Шрифт русский школьный: Шрифт-кириллица (школьный) «Didactica»

Айтрекинговое исследование обработки набросков: данные из России

Front Psychol. 2020; 11: 297.

Петрова Татьяна Евгеньевна

¹ Лаборатория когнитивных исследований Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербург, Россия

Елена И.Риехакайнен

² Факультет общего языкознания, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия

Браташ Валентина Сергеевна

³ Факультет образования, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия

1020802 Лаборатория когнитивных исследований Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербург, Россия

² Кафедра общего языкознания, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия

³ Факультет образования, Санкт-Петербургский государственный университет , Санкт-Петербург, Россия

Под редакцией: Андрея Мячикова, Университет Нортумбрия, Великобритания

Рецензировал: Михаил Походай, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Россия; Марион Краузе, Гамбургский университет, Германия

Эта статья была отправлена ​​в Language Sciences, раздел журнала Frontiers in Psychology

Поступила в редакцию 1 апреля 2019 г. ; Принято 7 февраля 2020 г.

Это статья с открытым доступом, распространяемая на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания оригинального автора(ов) и владельца(ей) авторских прав и при условии цитирования оригинальной публикации в этом журнале в соответствии с общепринятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Abstract

В данном исследовании исследуется онлайн-процесс чтения и анализа скетчей (визуальных заметок, содержащих рукописный текст и рисунки) на русскоязычном материале. Используя метод айтрекинга, мы сравнили обработку разных типов скетч-нот («путь» (траектория), линейная и радиальная) и обработку вербального текста. В качестве материала использованы биографии русских писателей. В предварительном эксперименте мы попросили 89 студентов колледжа прочитать биографии и оценить каждый текст или набросок по пяти шкалам (от -2 до +2). Для каждого из трех форматов скетч-заметок и устного текста был выбран лучший пример. В основном эксперименте 21 ученик средней школы изучил четыре разные биографии в четырех разных форматах (три заметки и устный текст), ответил на фактические и аналитические вопросы к этим текстам и оценил сложность каждого текста. Измеряли общее время задержки, общее количество фиксаций, среднюю продолжительность фиксации для каждого стимула, а также для отдельных зон внутри зарисовок, включая вербальную и невербальную информацию.Наши результаты показывают, что читатели лучше и быстрее обрабатывают информацию при чтении заметок, чем при чтении устного текста. В траекторных заметках читатели следовали порядку элементов, намеченных автором заметок, лучше, чем в радиальных и линейных заметках. Анализ движений глаз участников при обработке стимулов позволил предложить несколько рекомендаций по созданию эффективных заметок.

Ключевые слова: айтрекинг, скетчноутинг, понимание текста, обработка текстов, русский язык

Введение

В настоящее время наблюдается тенденция к использованию визуальной информации в различных сферах жизни (психология, образование, маркетинг и др. ). .). Тексты, состоящие из двух неоднородных частей – вербальных и невербальных семиотических ресурсов (или «модусов»), – стали неотъемлемой частью коммуникации. Особую актуальность приобретают занятия инфографикой (графическое визуальное представление информации), скетчнотингом (визуальные заметки, включающие рукописный текст и рисунки), рекламными копиями, мультимедийными курсами, интегрирующими вербальные и невербальные элементы.

Анализ поликодового текста традиционно основан на теории двойных связок (DCT) (Paivio, 1971, 1986).Теория предполагает, что существуют две различные когнитивные системы: одна для обработки вербальных единиц, а другая (образы) для работы с невербальными объектами/событиями. Пайвио (2006) указывает, что информация представлена ​​в памяти текстом и соответствующей иллюстрацией, а не только текстом. Предполагается, что информация в поликодовом тексте подвергается двойному декодированию: понятие образа «накладывается» на понятие вербального текста, взаимодействие этих двух понятий приводит к созданию общего понятия (смысла) текст (Тельминов, 2009; Fernández-Fontecha et al. , 2018). Независимые части поликодового текста взаимодействуют и создают «целостный опыт», сочетание визуального языка с письменным.

Во многих исследованиях влияние визуальных компонентов на понимание всего поликодового текста оценивается с помощью офлайн-тестов (анкеты, шкалы и т. д.) (Cohn, 2016). Однако эти методы могут измерять только результат процесса понимания. Таким образом, идентификация конкретных элементов, влияющих на различные стадии процесса, затруднена.Методы отслеживания взгляда предоставляют онлайн-информацию о поведении учащихся во время чтения текста. Как отмечает Рейнер (1998), с помощью отслеживания взгляда можно изучать чтение как процесс, а не «простой конечный результат». За последние 20 лет появилось множество эмпирических и экспериментальных данных по онлайн-обработке поликодовых текстов (в том числе комиксов и визуальных нарративов). Одна из парадигм называется теорией визуального языка (VLT), которая описывает, как читаются визуальные лексические элементы, принимая во внимание структуру образцов поликода и пытаясь разработать «повествовательную грамматику последовательных изображений» (Cohn, 2018). Этот подход утверждает, что вербальные и невербальные компоненты действуют параллельно как интерферирующие структуры.

Поликодовые тексты рассматриваются как новый тип текстов, используемых в образовании (Казакова, 2016). Они стали важной частью обучения широкому кругу академических и практических дисциплин (Altieri, 2017; Chandler, 2017). Образовательные аспекты обработки поликодового текста рассматриваются, среди прочего, в Когнитивной теории мультимедийного обучения (CTML) (Mayer, 2009). Эта теория предполагает, что сочетание словесной информации и изображений облегчает учащимся понимание и запоминание текста.Изучая обработку вербальной и невербальной информации, Леви и Ленц (1982) пришли к выводу, что информация, поддерживаемая как текстом, так и изображением, усваивается гораздо лучше. Чем больше переключений между текстом и изображением при чтении поликодового текста, тем лучше читатель понимает материал (например, Mason et al., 2013; Scheiter and Eitel, 2015). Показано, что если учащиеся не уделяют достаточного внимания картинкам и сосредотачивают внимание преимущественно на текстовых зонах или несвоевременно соотносят вербальную и визуальную информацию, эффективность обучения значительно падает (Ханнус, Хёна, 1999; Швонке и др. , 1999)., 2009; Шмидт-Вейганд и др., 2010 г.; Кромли и др., 2013а, б; Мейсон и др., 2013 г.; Ренкл и Шайтер, 2017). Морено и Майер (2002) и Джонсон и Майер (2012) попытались решить эту проблему с помощью дополнительных инструкций. Озелик и др. (2009) и Scheiter and Eitel (2015) использовали пространственно-цветовые схемы, сокращающие расстояние между текстом и изображением или выделяющие соответствующие вербальные и невербальные элементы одним цветом. Однако было показано, что такие инструменты эффективны только для слабо подготовленных студентов, но не влияют на результаты студентов с более высоким уровнем подготовки (Калюга и др., 2003; Свеллер и др., 2003 г.; Калюга, 2007; Рихтер и др., 2017).

Данное исследование проводится в рамках CTML и направлено на изучение обработки скетчей (или визуальных заметок) на примере поликодового (мультимодального) текста. Насколько нам известно, скетчи никогда не становились объектом психолингвистического исследования с использованием онлайн-методов, хотя они кажутся полезными как для изучения того, как мы обрабатываем мультимодальную информацию, так и в образовательных целях как новый тип сжатия данных. Скетчнотинг сочетает в себе различные способы подачи информации и включает в себя такие необычные для других типов поликодовых текстов элементы, как рисованная типографика, рукописные (не печатные) тексты, а также множество различных визуальных компонентов: рисунки, стрелки, линии и точки (Rohde, 2013). . Кроме того, существует несколько различных типов организации материала в заметках. Существует семь типов структур эскиза: (1) траектория (траектория; со стрелками, помогающими ориентироваться в тексте), (2) линейная (информационная и визуальная составляющие расположены как в обычном словесном тексте — строки идут слева направо ), (3) радиальная (основная мысль текста находится в середине списка в окружении других текстовых элементов), (4) вертикальная (текстовые элементы располагаются вертикально: сверху вниз страницы), ( 5) модульные (каждая часть информации образует отдельный блок), (6) небоскребы (информация организована в виде нескольких вертикально вытянутых прямоугольников) и (7) попкорн (с произвольным расположением всех блоков информации) (Rohde, 2013: 90) (см. схемы всех структур эскиза на дополнительном рисунке 1).Таким образом, мы можем сравнить, как обрабатываются различные структуры, изучить влияние типа скетча на навигационные решения и найти наиболее эффективную структуру скетча для извлечения информации. Цель нашего исследования состояла в том, чтобы сравнить обработку заметок и вербального текста и выбрать лучший тип заметок для передачи информации читателю.

Предварительный эксперимент

Цель

Целью предварительного эксперимента был выбор стимулов для основного эксперимента, т.е.е. зарисовки разной структуры и вербальный текст, которые оцениваются как наиболее привлекательные (интересные, информативные, хорошо структурированные и т. д.) школьниками – носителями русского языка.

Материал

Для нашего исследования мы выбрали биографии четырех русских поэтов. Биография обычно представляет собой стереотипный текст со стандартной структурой (включающей такие общие сведения, как годы жизни, место рождения, образование, некоторые сведения о семье, профессии, интересах, основных этапах жизни и т. ). Биографии часто используются при изучении литературы в школе.

Поэты: О. Мандельштам, М. Волошин, З. Гиппиус, И. Северянин. Все они жили в первой половине 20 века и их стихи не входят в обязательную школьную программу в России. Таким образом, мы можем предположить, что биография наших участников, которые были школьниками, не оказала существенного влияния на их результаты в экспериментах, поскольку, скорее всего, они не были знакомы с биографиями, которые мы выбрали для нашего исследования.

Исходные биографии были в устном формате (обычные тексты) и взяты с одного и того же ресурса (путеводитель по литературе). Все тексты были одинакового размера и сопоставимого уровня читабельности ¹ (дополнительная таблица 1). Чтобы получить стимулы, мы преобразовали все биографии в три основных формата набросков (которые содержат черты всех других типов набросков): траекторный, линейный и радиальный, используя рекомендации, представленные в Rohde (2013). Таким образом, материал эксперимента состоял из 4 разных вербальных текстов и 12 заметок – по три формата для каждой из четырех разных биографий ² . Уровень читабельности во всех типах заметок был ниже, чем в обычных текстах.

Процедура и участники

Мы попросили 89 российских школьников (45 девочек) прочитать биографии и оценить каждый текст или зарисовку по пяти шкалам (от −2 до +2 каждая): неинформативно – информативно, трудно понять – легко понять, не интересно – интересно, сложно пересказать – легко пересказать, плохая структура – ​​хорошая структура. Мы использовали дизайн латинского квадрата. Каждый участник прочитал четыре разные биографии, каждая из которых была представлена ​​либо в виде устного текста, либо в одном из трех форматов скетча.Таким образом, каждый участник видел каждый тип текста и каждую биографию только один раз. Все стимулы предъявлялись в рандомизированном порядке. Эксперимент длился около 20 минут для каждого участника.

Результаты

Для каждого из 16 стимулов мы суммировали баллы по всем пяти шкалам для каждого участника и сравнивали эти суммарные баллы для разных форматов представления одной и той же биографии (с помощью дисперсионного анализа и теста Крускала–Уоллиса для независимых выборки в зависимости от типа распределения данных). Мы обнаружили, что фактор формата изложения является значимым для трех из четырех биографий. Чтобы выявить наилучший формат для каждой из этих трех биографий, мы провели непарные двухвыборочные тесты t для каждой пары форматов в каждой биографии. Удивительно, но по всем четырем биографиям мы получили довольно высокие совокупные баллы за вербальный формат. Скетчи, которые оказались существенно отличными от устного текста, отмечены звездочкой ( ^∗ ) на дополнительных рисунках 2–5.Мы не обнаружили существенной разницы между вербальным текстом и траекторными заметками ни для одной из биографий.

Для основного эксперимента нам нужно было выбрать четыре разных формата презентации из предварительного эксперимента (линейные заметки, радиальные заметки, заметки о траекториях и вербальный текст). Поскольку мы планировали показать все четыре формата для каждого участника основного эксперимента, мы могли выбрать только один стимул для каждой биографии. Таким образом, принимая во внимание это условие, мы выбирали среди стимулов с наивысшими совокупными баллами по каждой биографии и в итоге получили следующий набор стимулов: (1) биография З. Гиппиус – словесный текст; (2) биография И. Северянина – траекторные заметки; (3) биография О. Мандельштама – радиальные заметки; 4) биография М. Волошина – линейные заметки. Текстовые части заметок 2–4 имели сопоставимый уровень удобочитаемости (дополнительная таблица 2) и имели равное количество изображений.

Основной эксперимент

Гипотеза

Гипотеза эксперимента заключалась в том, что читатели по-разному обрабатывают текстовые форматы разных форматов, а заметки о траекториях легче обрабатывать и понимать, чем заметки других типов и словесный текст.

Участники

Двадцать один носитель русского языка (школьники 13–18 лет, 11 девушек), не участвовавшие в предварительном эксперименте, приняли участие в основном эксперименте на добровольной основе. Все испытуемые имели нормальное или скорректированное до нормального зрение.

Процедура

Мы провели эксперимент по отслеживанию взгляда. Мы использовали айтрекер SR Eyelink 1000 plus (SR Research Ltd. , Онтарио, Канада) с головным держателем (конфигурация «настольный режим») и 27-дюймовый ЖК-монитор (Acer v276hl) с частотой обновления 60 Гц (разрешение экрана 1920). × 1080) для записи движений глаз участников.Расстояние просмотра 87 см. Оно отличается от рекомендуемого расстояния от глаза до монитора для Eyelink 1000+, но это был единственный способ разместить монитор в данных условиях. Мы провели несколько пилотных испытаний и показали, что участник мог видеть все буквы и изображения стимулов на этом расстоянии, а калибровка и проверка по девяти точкам прошли успешно. Средний уровень ошибки при калибровке <0,5°; порог составлял 1°. Хотя просмотр был бинокулярным, мы зафиксировали доминирующий глаз участников.У всех, кроме двух участников, был правый доминирующий глаз. Мы использовали SR Research Experiment Builder для создания и запуска эксперимента и EyeLink Data Viewer для анализа результатов.

После успешной калибровки и проверки каждый испытуемый получил инструкцию изучить четыре разные биографии, последовательно представленные на экране компьютера, и быть готовым отвечать на вопросы после каждого текста или зарисовки. Все биографии были представлены на экране компьютера в течение 5 мин. Участники могли свободно нажимать клавишу пробела, если они были готовы ответить на вопросы раньше, чем через 5 мин.Для каждой биографии мы подготовили четыре фактических вопроса, три вопроса, раскрывающих общее понимание очерка или текста, и один вопрос со шкалой оценки для оценки того, был ли текст сложным или легким для понимания (от -2 = очень легко до +2 = очень легко). трудный). Список вопросов к каждому скетчу и словесный текст можно найти здесь: https://drive.google.com/drive/folders/1xgpKcymbzI28bYoy3QpGINvoQDcQzcGz?usp=sharing. Участники ответили устно. Один из экспериментаторов отмечал правильные ответы в специальной бумажной форме.Мы также использовали цифровой диктофон Olympus WS-65OS для записи ответов участников, чтобы иметь возможность пересматривать данные. Мы применяли коррекцию дрейфа перед предъявлением каждого текста или скетча и, если это оказывалось неудачным, проводили повторную калибровку. Эксперимент длился около 40 мин (включая период калибровки и перекалибровки).

Эксперимент проведен в июле 2018 г. в Образовательном центре «Сириус» (г. Сочи, Россия) в соответствии с Хельсинкской декларацией и действующими российскими и международными нормами, касающимися этики в научных исследованиях.Он был одобрен Этическим комитетом Санкт-Петербургского государственного университета в июне 2018 года. Поскольку испытуемым не исполнилось 18 лет, мы получили письменное информированное согласие их родителей на участие в эксперименте.

Показатели

Мы рассмотрели несколько глобальных показателей движения глаз, традиционно используемых для изучения обработки поликодового текста (время задержки, общее количество фиксаций, средняя продолжительность фиксации). Поскольку целью исследования было сравнить обработку различных типов скетч-заметок, мы также подсчитали количество отклонений от траектории, намеченной автором скетч-заметок, при обработке каждым участником каждого эскиза.Мы также разделили все скетчи на зоны интереса, т.е. вербальные и невербальные элементы скетча, и проанализировали время пребывания зоны интереса, время первого прогона зоны интереса, количество фиксаций зоны интереса для каждой вербальной и невербальной зоны текстов в для того, чтобы сравнить обработку различных структурных элементов эскизных заметок. Также анализировалось количество правильных ответов на фактические и аналитические вопросы и субъективная сложность различных стимулов.

Результаты

По техническим причинам нам не удалось записать движения глаз трех участников при обработке одного из форматов (дважды вербальный текст и один раз траекторные заметки) и движения глаз еще одного участника при обработке двух форматов (вербальный текст и линейные заметки).Таким образом, когда мы сравнивали обработку разных форматов одним и тем же участником, мы исключили результаты этих четырех участников.

Тест Фридмана показал влияние фактора «Тип формата» на параметры «Время выдержки» [χ ² (3) = 19,24, p < 0,001], «Общее количество фиксаций» [χ ² (3) = 23,61, p < 0,001] и «Средняя продолжительность фиксации» [χ ² (3) = 12,88, p = 0,005]. Согласно апостериорным тестам Conover , заметки любого формата читались значительно быстрее и с меньшим количеством фиксаций, чем текст, тогда как обработка разных типов заметок существенно не отличалась (см. Дополнительные таблицы 3, 4 и дополнительные рисунки). 6, 7 соответственно).Разница в средней длительности фиксации не столь очевидна. Нет существенной разницы между средней продолжительностью фиксации траекторных и радиальных заметок ( p = 0,882), линейных и радиальных заметок ( p = 0,059) и линейных заметок и текста ( p = 0,186). ), тогда как во всех остальных парах мы обнаружили существенные различия. Средняя продолжительность фиксации текста короче, чем для любого типа заметок, но результаты не всех участников следуют этой тенденции.

При чтении траекторных заметок испытуемые достоверно чаще ( р = 0,019 в Биномиальном тесте) следовали порядку чтения элементов зарисовки, намеченному автором зарисовок, чем отклонялись от него (мы считали, что участник отклонялся от траектории прицеливания при наличии трех и более отклонений) (дополнительная таблица 5). При обработке радиальных заметок было больше участников, соблюдающих порядок чтения, чем не соблюдающих, но разница не была статистически значимой ( p = 0. 245). Только около 30% участников следовали порядку набросков элементов, указанному автором, при обработке линейных заметок (дополнительная таблица 5).

Наши результаты также показали, что все заметки субъективно оценивались участниками как более понятные, чем устный текст (среднее значение Me = 2 и Me = 1 соответственно). Участники ответили правильно на значительно большее количество вопросов после всех зарисовок, чем после словесного текста. Влияние этого фактора показал критерий Фридмана: χ ² (3) = 18.26, р < 0,001; Апостериорные тесты Conover продемонстрировали значительную разницу между результатами для текста и для всех типов заметок (дополнительная таблица 6). То же самое было верно, если мы сравнивали количество правильных ответов только с фактическими вопросами. Для аналитических вопросов мы получили значительно лучшие результаты для линейного и траекторного эскиза, тогда как для радиального эскиза распределение правильных и неправильных ответов не показало статистически значимого отличия от результатов для вербального текста (дополнительная таблица 7).

Радиальный набросок (биография Мандельштама; см. дополнительный рисунок 8) представляет особый интерес, так как содержит как горизонтальные, так и диагональные зоны. Мы сравнили обработку горизонтальной зоны (зоны интересов «Mtext_1_mood» и «Mtext_2_Pushkin» вместе) с обработкой диагональной зоны («Mtext_6_epigramma_diagonal») того же размера (содержащей равное количество символов: 154 и 156 соответственно) и выявили, что время пребывания в горизонтальной зоне было значительно меньше, чем в диагональной зоне ( W = 45, p = 0.024).

Мы сравнили обработку зон, содержащих вербальную и невербальную информацию, в линейной зарисовке (биография Волошина; см. Дополнительный рисунок 9), поскольку это были единственные заметки, в которых было несколько сопоставимых фрагментов информации, представленных как в вербальной, так и в невербальной форме. -вербальный формат. Это были портреты русских поэтов и писателей («Бимаж_2_Цветаева», «Бимаж_13_Бели», «Бимаж_14_Горки») и таблички с их именами («Бтекст_12_Цветаева», «Бтекст_13_Бели», «Бтекст_14_Горький»). Эти зоны интереса были одного размера и одного содержания. Выявлено, что вербальные компоненты во всех трех парах изображение-текст обрабатывались медленнее (Цветаева – W = 176, p = 0,006; Белый – 187, p < 0,001; Горький – 156, p). = 0,015). Однако для портрета главного героя мы не обнаружили этого эффекта. Достоверной разницы между обработкой портрета Волошина («Bimage_1_partrait») и вербальной зоны с его именем («Btext_1_titel») над ним ( W = 120, p = 0) не выявлено.596).

Среднее время, затраченное на титульные зоны, оказалось существенно различающимся во всех трех зарисовках: самая длинная у биографии Мандельштама (радиальные заметки) и самая короткая у биографии Северянина (траекторные заметки) [см. дополнительный рисунок 11 , дополнительная таблица 8 и тепловые карты (дополнительные рисунки 8–10)].

Обсуждение

В ходе нашего исследования мы обнаружили, что обработка любого типа заметок, в которых вербальная информация сочетается с невербальной, существенно отличается от обработки вербального текста. Эти результаты коррелируют с предыдущими исследованиями, которые показали, что изображение и письменный текст, представленные вместе, могут способствовать лучшему пониманию информации, чем если бы они были представлены по отдельности (Schnotz, 2005), и с CTML (Mayer, 2009), который предполагает, что мультимодальный текст является эффективной формой обучения, так как предполагает переключение внимания между текстом и изображением и устанавливает связи между двумя элементами. Так называемый мультимедийный эффект помогает интегрировать новую информацию в когнитивную систему и запомнить ее.

Как показали многочисленные айтрекинговые исследования, текст читается по F образному сканирующему паттерну, для которого характерно множество фиксаций, сосредоточенных в верхней левой части экрана (Pernice, 2017). Такие же результаты мы получили и при обработке биографии, представленной в виде вербального текста. На первых строчках было больше взглядов, чем на последующих. Первые несколько слов слева от каждой строки получили больше фиксаций, чем последующие слова в той же строке (дополнительный рисунок 12). Для всех проанализированных нами заметок характер чтения обычно был ориентирован на текст. Этот результат коррелирует с другими исследованиями поликодовых текстов, которые показали, что текстовым зонам уделяется больше внимания, чем зонам изображений (Rayner et al., 2001; Petrova, Riekhakaynen, 2019). Ли и Ву (2017) также показали, что картинка или геометрическая фигура привлекают меньше внимания читателя, чем текст, в процессе просмотра математических текстов. Хотя проанализированные нами заметки представляли собой три разных типа организации информации, мы не обнаружили существенных различий по времени их обработки, количеству фиксаций, субъективной оценке и количеству правильных ответов на послетекстовые вопросы. .Однако при обработке траекторных заметок участники лучше следовали заданному автором порядку чтения, чем при обработке линейных и радиальных заметок. Мы предполагаем, что, несмотря на то, что испытуемые не обращали особого внимания на зоны с маленькими стрелками, которых в эскизе траектории было много (фиксаций на них было мало), эти стрелки помогали не отклоняться. Мы также обнаружили некоторые различия в средней продолжительности фиксации между проанализированными нами заметками.Эти результаты требуют дальнейшего рассмотрения, но мы предполагаем, что факторами, влияющими на среднюю продолжительность фиксации, являются размер шрифта, количество картинок в текстах, а также индивидуальные стратегии участников.

Наши результаты также позволяют обсудить некоторые основные принципы построения поликодового текста. Хотя изображения обычно привлекают меньше внимания, чем словесный текст, содержащий ту же информацию, портреты главных героев обычно просматриваются более внимательно, чем другие изображения.Этот вывод близок к некоторым недавним исследованиям по распознаванию лиц и рекомендациям по использованию портретов и изображений лица человека для повышения внимания читателей к веб-сайту (Patel, 2014) и рекламным баннерам (Sajjacholapunt and Ball, 2014). В то же время полученные нами результаты о том, как читатель просматривает заголовки заметок, не соответствуют предыдущим исследованиям, которые показали, что читатели уделяли больше внимания заголовкам (например, Hyönä et al. , 2002; Hyönä and Lorch, 2004; Лемари и др., 2012) и сочли их полезными при чтении текста (Hartley and Trueman, 1985; Yussen et al., 1993), кодировании структуры текста «тема-комментарий» и воспроизведении содержания текста (Lorch and Lorch, 1995). Выявлено, что разные типы заголовков влияют на процесс поиска текста и последовательность рассмотрения текстовых элементов (Klusewitz, Lorch, 2000). Наши результаты показывают, что участники не уделяют особого внимания титульным зонам. Тем не менее, мы по-прежнему считаем, что заголовки полезны для поиска целевой информации в тексте и могут использоваться для направления процесса изучения текста или эскиза.Согласно полученным нами результатам, для привлечения большего внимания заголовок в поликодовом тексте должен быть каким-то образом включен в общую структуру скетч-нот или размещен нестандартно.

Заключение

Чтение — сложная задача, которая зависит от множества различных когнитивных процессов. Многочисленные эксперименты показали, что понимание текста представляет собой сложный многоэтапный процесс. Понимание письменного текста включает в себя, среди прочего, распознавание и анализ образов букв, графики и структурных компонентов.Недавние когнитивно-ориентированные исследования показывают, что тип текста входит в число категорий удобочитаемости. Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы выяснить, что легче обрабатывать и лучше использовать для извлечения необходимой информации: набросок или словесный текст.

Айтрекинговые исследования обработки русских текстов немногочисленны. В основном они ориентированы на распознавание обычного вербального текста (Безруких, Иванов, 2013, 2014, 2015; Корнев и др., 2014; Петрова, 2016; Корнеев и др.., 2017а, б). Существует только одно айтрекинговое исследование на русском языке (Петрова, Риехакайнен, 2019), в котором изучалась обработка поликодового текста, а именно инфографика. Это был один из первых шагов, направленных на то, чтобы показать, как читатели интегрируют текстовую и цифровую информацию при чтении и понимании инфографики.

Результаты настоящего исследования показали, что набросок любого формата читается быстрее, чем устный текст. Стоит отметить, что процент правильных ответов на вопросы после текста, как правило, выше после обработки эскизных заметок, чем после прочтения устного текста.Траектория (путь) кажется наиболее эффективным типом заметок, потому что она ясно показывает читателю порядок чтения, намеченный автором заметок.

Анализ движений глаз испытуемых при обработке стимулов позволил предложить ряд рекомендаций по созданию скетч-нот: (1) диагональное расположение текста неэффективно, так как такие зоны читаются значительно медленнее, чем зоны, где текст расположены горизонтально; (2) стрелками лучше управлять вниманием читателя, так как они показывают предполагаемый автором очерка порядок получения информации и тем самым способствуют более быстрому усвоению текста; и (3) важно продублировать информацию из заголовка где-нибудь внутри заметок или интегрировать заголовок в эскиз, чтобы привлечь к нему внимание читателя.

Мы предполагаем, что визуальные заметки могут стать функциональной альтернативой традиционному словесному конспекту, и такой формат сможет разнообразить учебный процесс. Можно рекомендовать использование скетчноутинга как альтернативного способа обработки больших блоков информации, когда читатель сам может решить, какой вид конспекта ему выбрать. Полученные данные открывают перспективы для дальнейшего изучения процесса чтения, средств разрешения двусмысленности в различных типах текста и отношений между вербальной и невербальной частями текста.

Заявление о доступности данных

Все наборы данных, созданные для этого исследования, включены в статью/дополнительный материал.

Заявление об этике

Эксперимент проводился в июле 2018 г. в Образовательном центре «Сириус» (г. Сочи, Россия) в соответствии с Хельсинкской декларацией и действующими российскими и международными нормами этики в научных исследованиях. Он одобрен Этическим комитетом Санкт-Петербургского государственного университета в июне 2018 года. Поскольку участникам не исполнилось 18 лет, мы получили письменные информированные согласия на их участие в эксперименте от их родителей.

Вклад авторов

ТП: основная идея, сбор данных для экспериментов, введение и обсуждение. ER: эксперимент по отслеживанию взгляда и анализ результатов, рисунков и таблиц. VB: выбор стимулов, сбор данных и создание заметок. Все авторы внесли свой вклад в исследование и рукопись и согласились нести ответственность за содержание работы.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Благодарим наших студентов Елизавету Жукатинскую, Анастасию Сальникову, Екатерину Железову, Марину Солнцеву, Анастасию Сухареву, Александру Бервинову за помощь в сборе и анализе данных. Мы также благодарим Образовательный центр «Сириус» (Сочи, Россия) за предоставленное поле для исследований и доступ к своему оборудованию и студентам.

Финансирование. Это исследование было поддержано исследовательским грантом №. 18-00-00640 «Лингвистическая обработка информации в условиях многозначности: активация и конкуренция вариантов» от РФФИ.

Ссылки

• Altieri J.L. (2017). От заметок к размышлениям вслух: решение проблем текста по общественным наукам. Соц. Стад. Молодой учится. 30 8–12. [Google Scholar]
• Безруких М. М., Иванов В. В. (2013).Движения глаз при чтении как индикатор приобретения навыка. Физиол. Человека 39 83–93. 10.7868/S0131164612060045 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Безруких М. М., Иванов В. В. (2014). Глазодвигательная активность при чтении у детей с разными навыками чтения. (Сообщение 1). Глазодвигательная активность у детей 6-7 лет с хорошим и плохим навыком чтения. Новые Исследования 41 67–76. [Google Scholar]
• Безруких М. М., Иванов В. В. (2015).Читательская глазодвигательная активность у детей с разными навыками чтения. (Сообщение 2). Особенности глазодвигательной активности у детей 9-10 лет с хорошим и плохим навыком чтения). Новые Исследования 43 4–12. [Google Scholar]
• Чендлер С. (2017). Совершенствование навыков конспектирования учащихся. Учеб. Копать. 82 54–56. [Google Scholar]
• Кон Н. (2016). Мультимодальная параллельная архитектура: когнитивная структура для мультимодальных взаимодействий. Познание 146 304–323.10.1016/j.cognition.2015.10.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Кон Н. (2018). «Теория визуального языка и научное исследование комиксов», в Эмпирические исследования комиксов: цифровые, мультимодальные и когнитивные методы , ред. Данст А., Лауброк Дж., Вильдфойер Дж. (Лондон: Routledge;), 305–328. 10.4324/9781315185354-15 [CrossRef] [Google Scholar]
• Cromley J.G., Bergey B.W., Fitzhuh S.L., Newcombe N., Wills T.W., Shipley T.F., et al. (2013а). Эффективность построенных учащимися диаграмм и инструкций по самообъяснению. Учиться. Инстр. 26 45–58. 10.1016/j.learninstruc.2013.01.003 [CrossRef] [Google Scholar]
• Кромли Дж. Г., Перес А. К., Фицхью С., Ньюкомб Н., Уиллс Т. В., Танака Дж. К. (2013b). Улучшение диаграммного мышления учащихся: исследование вмешательства в классе. Дж. Экспл. Образовательный 81 511–537. 10.1080/00220973.2012.745465 [CrossRef] [Google Scholar]
• Фернандес-Фонтеча А., О’Халлоран К.Л., Тан С., Вигнелл П.А. (2018). Мультимодальный подход к визуальному мышлению: научный очерк. Виз. коммун. 18 5–29. 10.1177/1470357218759808 [CrossRef] [Google Scholar]
• Hannus M., Hyönä J. (1999). Использование иллюстраций при изучении отрывков из учебников по естественным наукам среди детей с низкими и высокими способностями. Контемп. Образовательный Психол. 24 95–123. 10.1006/сепс.1998.0987 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hartley J., Trueman M. (1985). Стратегия исследования для текстовых дизайнеров: роль заголовков. Инстр. науч. 14 99–155. 10.1007/BF00052394 [CrossRef] [Google Scholar]
• Hyönä J., Лорх Р. (2004). Влияние тематических заголовков на обработку текста: данные моделей фиксации глаз взрослых читателей. Учиться. Инстр. 14 131–152. 10.1016/j.learninstruc.2004.01.001 [CrossRef] [Google Scholar]
• Hyönä J., Lorch R. F. Jr., Kaakinen J. K. (2002). Индивидуальные различия в чтении для обобщения пояснительного текста: данные по моделям фиксации глаз. Дж. Образование. Психол. 94 44–55. 10.1037/0022-0663.94.1.44 [CrossRef] [Google Scholar]
• Johnson C.I., Майер Р. Э. (2012). Анализ движения глаз эффекта пространственной смежности в мультимедийном обучении. Дж. Экспл. Психол. заявл. 18 178–191. 10.1037/а0026923 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Калюга С. (2007). Эффект обращения опыта и его последствия для обучения, ориентированного на учащегося. Учеб. Психол. Ред. 19 509–539. 10.1007/s10648-007-9054-3 [CrossRef] [Google Scholar]
• Калюга С. , Эйрес П., Чандлер П., Свеллер Дж. (2003). Эффект обращения опыта. Учеб. Психол. 38 23–31. 10.1207/S15326985EP3801_4 [CrossRef] [Google Scholar]
• Казакова Е., I (2016). Тексты нового характера. Психология. науч. Образовательный 21 102–109. [Google Scholar]
• Клюзевиц М. А., Лорх Р. Ф. (2000). Влияние заголовков и знакомства с текстом на стратегии поиска текста. Мем. Когнит. 28 667–676. 10.3758/БФ03201256 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Корнеев А. А., Ахутина Т. В., Матвеева Е.Ю. (2017а). «Анализ движений глаз детей младшего школьного возраста во время чтения», в Cognitive Science in Moscow: New Studies , eds Печенкова Е. В., Фаликман М. В. (Москва: Буки Веди; ), 158–162. [Google Scholar]
• Корнеев А. А., Матвеева Е. Ю., Ахутина Т. (2017б). Чтение у русских младших школьников: айтрекинг. Дж. Хай. Ш. Экон. 14 219–235. 10.17323/1813-8918.2017.2.219.235 [CrossRef] [Google Scholar]
• Корнев А. Н., Бальчунене И., Селезнева М. Г., Сорокин А. А. (2014). «Как рассчитать стратегию развития чтения? Свидетельства русскоязычных детей», в Human Language Technologies – The Baltic Perspective , ред. Утка А., Григоните Г., Капочуте-Дзикене Дж., Вайценонене Дж. (Вашингтон, округ Колумбия: IOS Press; ), 196–201. [Google Scholar]
• Lee W.-K., Wu C.-J. (2017). Движения глаз при объединении геометрического текста и рисунка: пути сканирования и заданные новые эффекты. Междунар. J. Sci. Мат. Образовательный 16 699–714.10.1007/s10763-016-9790-2 [CrossRef] [Google Scholar]
• Лемари Дж., Лорх Р., Пери-Вудли М.-П. (2012). Понимание того, как заголовки влияют на обработку текста. Дискурсы 10 2–22. 10.4000/дискур.8600 [CrossRef] [Google Scholar]
• Levie WH, Lentz R. (1982). Эффекты текстовых иллюстраций: обзор исследований. Учеб. коммун. Технол. 30 195–232. [Google Scholar]
• Lorch R.F., Jr., Lorch EP (1995). Влияние организационных сигналов на стратегии обработки текста. Дж. Образование. Психол. 87 537–544. 10.1037/0022-0663.87.4.537 [CrossRef] [Google Scholar]
• Mason L., Tornatora M.C., Plucino P. (2013). Интегрируют ли четвероклассники текст и изображение при обработке и изучении иллюстрированного научного текста? Доказательства паттернов движения глаз. Вычисл. Образовательный 60 95–109. 10.1016/j.compedu.2012.07.011 [CrossRef] [Google Scholar]
• Mayer RE (2009). Мультимедийное обучение , 2-е изд. Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.[Google Scholar]
• Морено Р., Майер Р. Э. (2002). Вербальная избыточность в мультимедийном обучении: при чтении помогает аудирование. Дж. Образование. Психол. 94 156–163. 10.1037/0022-0663.94.1.156 [CrossRef] [Google Scholar]
• Озчелик Э., Каракус Т., Курсун Э., Чагилтай К. (2009). Исследование по отслеживанию взгляда того, как цветовое кодирование влияет на мультимедийное обучение. Вычисл. Образовательный 53 445–453. 10.1016/j.compedu.2009.03.002 [CrossRef] [Google Scholar]
• Пайвио А. (1971). Образы и вербальные процессы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Холт Райнхарт и Уинстон. [Google Scholar]
• Пайвио А. (1986). Ментальные представления: двойной подход к кодированию. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
• Пайвио А. (2006). Теория двойного кодирования и образование. Проект главы для конференции «Пути к грамотности детей из бедных семей». Анн-Арбор, Мичиган: Педагогическая школа Мичиганского университета. [Google Scholar]
• Патель Н.(2014). 8 важных выводов из исследований по отслеживанию движения глаз. Доступно по адресу: https://www.quicksprout.com/2014/04/16/8-powerful-takeaways-from-eye-tracking-studies/ (по состоянию на 1 апреля 2019 г.). [Google Scholar]
• Пернис К. (2017). F-образный шаблон чтения в Интернете: неправильно понятый, но все еще актуальный (даже на мобильных устройствах). Доступно по ссылке: https://www.nngroup.com/articles/f-Shaped-Pattern-Reading-Web-Content/ (по состоянию на 1 апреля 2019 г.). [Google Scholar]
• Петрова Т.(2016). «Движения глаз при чтении текстов разных функциональных стилей: свидетельства из русского языка», в Intelligent Decision Technologies 2016. Smart Innovation, Systems and Technologies , ред. Чарновский И., Кабальеро А., Хоулетт Р., Джейн Л. (Cham: Springer; ). 57 285–298. 10.1007/978-3-319-39627-9 [CrossRef] [Google Scholar]
• Петрова Т. Е., Риехакайнен Э., I (2019). Обработка вербальных и невербальных паттернов: изучение русского языка с помощью отслеживания взгляда. Доп. Интел. Сист.вычисл. 797 269–276. 10.1007/978-981-13-1165-9_24 [CrossRef] [Google Scholar]
• Rayner K. (1998). Движения глаз при чтении и обработке информации: 20 лет исследований. Психология. Бык. 124 372–422. 10.1037/0033-2909.124.3.372 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Рейнер К. , Ротелло К., Стюарт А., Кейр Дж., Даффи С. (2001). Интеграция текстовой и графической информации: движения глаз при просмотре печатной рекламы. Дж. Экспл. Психол. заявл. 7 219–226.10.1037/1076-898x.7.3.219 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Renkl A., Scheiter K. (2017). Изучение визуальных дисплеев: как учебную поддержку обучения. Учеб. Психол. Ред. 29 599–621. 10.1007/s10648-015-9340-4 [CrossRef] [Google Scholar]
• Richter J., Scheiter K., Eitel A. (2017). Сигнальные отношения текст-изображение в мультимедийном обучении: влияние предшествующих знаний. Дж. Образование. Психол. 110 544–560. 10.1037/edu0000220 [CrossRef] [Google Scholar]
• Роде М.(2013). Справочник Sketchnote: иллюстрированное руководство по созданию визуальных заметок. Беркли, Калифорния: Издательская компания Peachpit. [Google Scholar]
• Sajjacholapunt P., Ball L. J. (2014). Влияние баннерной рекламы на внимание и память: лица людей с отведенным взглядом могут повысить эффективность рекламы. Фронт. Психол. 5:166. 10.3389/fpsyg.2014.00166 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Scheiter K., Eitel A. (2015). Сигналы способствуют мультимедийному обучению, поддерживая интеграцию выделенного текста и элементов диаграммы. Учиться. Инстр. 36 11–26. 10.1016/j.learninstruc.2014.11.002 [CrossRef] [Google Scholar]
• Schmidt-Weigand F., Kohnert A., Glowalla U. (2010). Объяснение эффектов модальности и смежности: новые идеи, полученные в результате изучения поведения учащихся при просмотре. Заяв. Познан. Психол. 24 226–237. 10.1002/acp.1554 [CrossRef] [Google Scholar]
• Schnotz W. (2005). «Интегрированная модель понимания текста и изображений», в The Cambridge Handbook of Multimedia Learning , ed.Майер Р. Э. (Кембридж, Массачусетс: издательство Кембриджского университета;), 49–69. [Google Scholar]
• Швонке Р., Бертольд К., Ренкл А. (2009). Как используются множественные внешние представления и как их можно сделать более полезными. Заяв. Познан. Психол. 23 1227–1243 гг. 10.1002/acp.1526 [CrossRef] [Google Scholar]
• Свеллер Дж., Калюга С., Эйрес П., Чендлер П. (2003). Эффект обращения опыта. Учеб. Психол. 38 23–31. 10.1207/S15326985EP3801 [CrossRef] [Google Scholar]
• Тельминов Г.Н. (2009). Реклама в Интернете как вид креолизованных текстов. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 5 300–304. [Google Scholar]
• Юссен С. Р., Страйт А. Д., Пейн Б. (1993). Где это находится? Поиск информации в школьном учебнике. Контемп. Образовательный Психол. 18 240–257. 10.1006/ceps.1993.1019 [CrossRef] [Google Scholar]

Frontiers | Буллинг в российской средней школе: прогнозный анализ виктимизации

Введение

В 2015 году, утверждая Цели в области устойчивого развития (ЦУР), Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций отдала приоритет инклюзивному, справедливому и качественному образованию для всех. Позже в том же году Инчхонская декларация обязалась «устранить все формы исключения и маргинализации, неравенства и неравенства в доступе, участии и результатах обучения», что соответствует задаче 4.a ЦУР, для создания образовательной среды, которая « детей, инвалидности и гендерной проблематики, а также обеспечить безопасную, ненасильственную, инклюзивную и эффективную среду обучения для всех» (UN, 2015). Таким образом, инклюзивность в образовании относится к основным правам человека каждого школьника, и усилия субъектов образования должны быть направлены на удовлетворение потребностей в безопасной и психологически комфортной среде обучения.С другой стороны, психологические потребности в инклюзивном и безопасном образовании часто не удовлетворяются во многих случаях, когда дети по-прежнему становятся жертвами издевательств, жестокого обращения или даже насилия.

Издевательства распространены среди подростков, так как эта группа часто демонстрирует противоречивые стремления к независимости, с одной стороны, и к получению общественного признания и престижа, с другой (Adler and Adler, 1995; LaFontana and Cillessen, 2002; Lease et al. , 2002; Дийкстра и др., 2008). Кроме того, исследования подтверждают, что нередко буллинг имеет место среди одноклассников (Салмивалли, Воетен, 2004; Печак, Пирц, 2017; Нестерова, Гришина, 2018).Это происходит в результате асимметричного баланса сил между преступниками и жертвами. Буллинг характеризуется осознанным и рациональным унижением, агрессией или даже насилием по отношению к окружающим, что неизбежно ведет к снижению самооценки и виктимизации тех, на кого оно направлено (Кривцова и др., 2016; Гришина, 2017). Принимая во внимание различные определения, мы рассматриваем буллинг как «длительное насилие, физическое или психологическое, осуществляемое отдельным лицом или группой и направленное против человека, который не в состоянии защитить себя в реальной ситуации» (Roland, 1993). , п.16).

Исследование посвящено жертвам издевательств с целью составить их психосоциальный портрет и предсказать факторы, лежащие в основе издевательств. Хотя феномен буллинга широко освещается в международной литературе, в российской академической литературе было представлено мало научных данных по этому вопросу. Существующие исследования показывают, что распространенность буллинга в российских школах высока, и в среднем каждый четвертый школьник сталкивается с риском стать жертвой буллинга (Горлова, Кузнецова, 2019; Реан, Новикова, 2019; Шалагинова и др., 2019). Тем не менее, в российских школах не хватает исследований, в которых используется репрезентативный анализ данных, что подчеркивает значительный пробел в национальной совокупности исследований и подчеркивает необходимость исследований в этой области на основе данных.

Чтобы проанализировать виктимизацию, вызванную издевательствами, мы используем данные, собранные в ходе последнего раунда Программы международной оценки учащихся (PISA) 2018 года, которая измеряет результаты обучения учащихся на последнем году обучения в младших классах средней школы.Эта программа опроса в школах предоставляет исследователям огромное количество измерений для проверки их гипотез, включая вопросы для мониторинга частоты издевательств над подростками в школах.

Уникальные публикации

Настоящее исследование посвящено изучению когнитивных, эмоциональных и психосоциальных факторов, связанных с буллингом среди учащихся российской средней школы. Используя общенациональные репрезентативные данные PISA-2018 в России, результаты настоящего исследования вносят вклад в растущий объем знаний о буллинге в российской средней школе.Будучи также первым в своем роде с точки зрения географического охвата, анализ виктимизации издевательств, проведенный в этом исследовании, генерирует основанные на данных предложения по эффективным программам предотвращения издевательств.

Обзор литературы

Актуальность исследований буллинга высока, поскольку это деструктивное поведение широко распространено среди детей и подростков во всем мире (Zych et al., 2017). Негативные последствия буллинга очевидны, вызывая психологические травмы и стигму среди жертв; данные свидетельствуют о том, что это может даже повлиять на академические достижения ребенка (Schwartz et al. , 2005; Накамото и Шварц, 2010). Запугивание хорошо изучено в международной литературе (Fedunina and Sugizaki, 2012; Swearer and Hymel, 2015a; Bethel, 2016; Espelage et al., 2016; Grishina, 2017; Naumova and Efimova, 2018; Peng et al., 2020; Воронцов, 2020). В последнее десятилетие эта тема вызывает растущий интерес у российских ученых (Нестерова, Гришина, 2018; Шалагинова и др., 2019; Воронцов, 2020). Более того, имеющиеся данные свидетельствуют о том, что буллинг в российских школах встречается чаще, чем в экономически развитых демократических странах (Rean, Novikova, 2019).

Как уже упоминалось ранее, существует множество различных подходов к определению и изучению буллинга. Однако их можно объединить в три основные группы: диспозиционные, целью которых является изучение индивидуальных особенностей субъектов, вовлеченных в буллинг; временной, который фокусируется на рисках, связанных со временем, когда человек выступает в роли агрессора и жертвы; и контекстуальный, который подчеркивает роль окружения в провоцировании буллинга (Бочавер и Хломов, 2013). Что касается типологии издевательств, то предлагается различать издевательства прямые, которые могут выражаться в словесной или физической агрессии, и косвенные, которые относятся к психологическому или реляционному выражению (Espelage and Swearer, 2003; Doll and Swearer, 2006).Значительный рост проникновения интернета в современные общества способствовал распространению киберзапугивания, которое подчеркивает агрессивное и оскорбительное поведение в Интернете (Schott, Søndergaard, 2014; Екимова, Залалдинова, 2015). В буллинге всегда участвуют как минимум три типа социальных акторов: агрессор, жертва и сторонний наблюдатель. Хулиган определяется как человек, который осуществляет психологическое давление или физическую силу над жертвой (Роуз и др., 2011). Потерпевшим представляется лицо, не способное к самообороне.Наконец, свидетели определяются как лица, которые либо подкрепляют агрессора, либо защищают жертву (Marini et al., 2001; Salmivalli et al., 2011; Бутенко, Сидоренко, 2015; Нестерова, Гришина, 2018).

Факторы, лежащие в основе издевательств, относятся к различным аспектам социальной и психологической среды. В этом контексте внешний вид человека может оказать глубокое влияние на издевательства. Зачастую жертвами издевательств становятся дети, страдающие от избыточного веса или менее развитые физически, дети, недовольные своей внешностью (Janssen et al., 2004; Гриффитс и др., 2006; Фарис и Фелмли, 2014 г.). Пол также накладывает определенный отпечаток на издевательства. Анализ существующей академической литературы подчеркивает гендерные различия в пользу мальчиков в отношении прямой физической агрессии и тривиальные гендерные различия в реляционной агрессии (Card et al., 2008; Stubbs-Richardson et al., 2018). Несколько исследований показывают, что буллинг обратно пропорционален социально-экономическому статусу, а это означает, что дети из групп с низким статусом чаще становятся агрессорами или жертвами буллинга (Tippett, Wolke, 2015; Нестерова, Гришина, 2018; Рюмина, 2018). .

Однако возникновение издевательств нельзя объяснить исключительно социально-демографическими или экономическими факторами. Психосоциальные особенности на индивидуальном или групповом уровне относятся к другой важной группе факторов, лежащих в основе издевательств. Когда дело доходит до школьной среды, издевательства, скорее всего, будут вызваны низким уровнем эмпатии и терпимости, наблюдаемым у некоторых детей, а также высоким уровнем агрессии. Некоторые студенты в конфликте склонны к принятию конкурентных стратегий, тем самым отдавая приоритет удовлетворению личных потребностей за счет других (Гусейнова, Ениколопов, 2014; Шалагинова и др., 2014)., 2019). Исследования показывают, что дисциплинарный климат и чувство сопричастности среди детей имеют особое значение, потому что буллинг менее распространен в школах, где дисциплинарные аспекты (посещаемость, внимание и вовлеченность) положительны, а дети чувствуют связь с другими (Нестерова, Гришина, 2018; Новикова и Реан, 2019). Иногда буллинг может усугубляться неосведомленностью руководства школы, которое реагирует только на физическое насилие, тем самым недооценивая значение таких второстепенных показателей, как слухи или словесная вражда (Олвеус, 1997; Лейн, 2001; Петросянц, 2011).

Семейное окружение также влияет на склонность ребенка стать жертвой травли в школе. В связи с этим агрессия родителей может побудить ребенка к роли хулигана, а агрессия со стороны сиблингов внутри семьи может еще больше виктимизировать ребенка в школе (Воликова, Калинкина, 2015; Нестерова, Гришина, 2018). Иногда, напротив, ребенок, ставший жертвой буллинга в школе, проявляет личную агрессию по отношению к младшим братьям и сестрам и таким образом становится хулиганом в других условиях, что в научной литературе определяется как агрессор-жертва (Salmivalli, 2013; Swearer, Hymel, 2015б).

Кроме того, появляется все больше свидетельств того, что травля может серьезно повлиять на психологическое благополучие и эмоциональное состояние жертв. Несколько исследований доказывают, что жертвы издевательств, как правило, имеют более низкую самооценку и снижение удовлетворенности жизнью. В социальном плане они, как правило, очень неуверенны в себе, проявляя повышенный страх перед неудачей и оставляя свои социальные амбиции и требования невысказанными (Haynie et al. , 2001; Lane, 2001; Salmivalli and Nieminen, 2002; Striegel-Moore et al., 2002; Glazman, 2009; Kochel et al., 2012; Родкин и др., 2015). Они также сообщают о повышенной тревожности, одиночестве, суицидальных мыслях, чувстве социальной изоляции и других вредных психосоциальных состояниях (ЮНЕСКО, 2018).

Учитывая пагубное влияние издевательств на жизнь школьников, соответствующие заинтересованные стороны должны разработать стратегии предотвращения, чтобы обеспечить инклюзивную, безопасную и психологически комфортную среду для учащихся. Однако в российских условиях большинство мер было направлено на устранение негативных последствий буллинга, снижение уровня агрессии или оказание поддержки пострадавшим.Напротив, концепция, основанная на позитивной психологии, предполагает, что меры, направленные на создание позитивной психосоциальной среды в школах, могут быть более эффективными в устранении буллинга, поскольку они устраняют причину проблемы, а не ее последствия (Реан и Ставцев, 2020). . Если стратегии профилактики направлены на повышение самооценки и мотивации школьников, а также на гармонизацию социального взаимодействия между детьми и учителями, эти стратегии могут создать прочную основу для положительных результатов, выходящих за рамки искоренения издевательств.

Это исследование более подробно рассматривает травлю в российской средней школе. В связи с этим целью данной работы является выявление комплексных факторов, влияющих на склонность школьника стать жертвой буллинга. В дополнение к этому мы стремимся поближе познакомиться с жертвами издевательств, чтобы лучше понять их психосоциальный профиль.

Пробелы в исследованиях и исследовательские вопросы

Пробел в исследованиях

Обзор академической литературы помогает сформулировать направления для текущего анализа и выявить пробелы в существующих научных работах по издевательствам.Анализ, проведенный в этом исследовании, представляет собой попытку нового подхода к пониманию буллинга в российских школах через ряд сложных факторов, которые могут обусловливать буллинг, а также давать представление о психосоциальном и эмоциональном состоянии его жертв. Большая часть исследований в российском контексте была основана на недостаточной выборке, что препятствовало обобщению результатов в национальном масштабе. Чтобы обойти это ограничение, мы использовали данные последней волны PISA, которая дала репрезентативную на национальном уровне выборку из более чем 6000 учащихся по всей стране.

Кроме того, многие исследования показывают, что травля влияет на успеваемость жертв. Однако этот вопрос еще не получил обратного решения. На данный момент мало что известно о том, как академические успехи, результаты обучения или когнитивные навыки влияют на склонность ребенка стать жертвой издевательств.

Исследовательские вопросы

С учетом отмеченного пробела в исследованиях и в соответствии с целями исследования, этот анализ пытается ответить на следующие вопросы:

— Какова распространенность виктимизации буллинга в общеобразовательных школах России?

— Каков социально-демографический профиль жертв издевательств?

— В какой степени результаты обучения в основных предметных областях предсказывают запугивание?

— Как психологический климат в школе влияет на возникновение буллинга?

— Какие эмоциональные состояния обычно проявляют жертвы издевательств?

— Какие психосоциальные черты наиболее характерны для жертв издевательств?

Данные и методы

Весы для запугивания

Шкала буллинга была введена в PISA в 2015 году. Индекс подверженности издевательствам измеряется на основе шести основных пунктов. Сбор данных основан на самооценке школьника, когда респондентам необходимо указать частоту, с которой они подвергаются травле. Возможные ответы: «никогда или почти никогда», «несколько раз в год», «несколько раз в месяц» и «раз в неделю или чаще». Обозначенные параметры имеют соответствующие числовые значения в диапазоне от 1 до 4, где наибольшее значение указывает на наибольшую частоту. В совокупности элементы дают стандартизированный индекс со средним значением 0 и стандартным отклонением 1 по странам-членам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).Исходя из этого, «положительные значения индекса указывают на учащихся, которые сообщали о том, что подвергались издевательствам чаще, чем средний учащийся в странах ОЭСР, а отрицательные значения указывают на учащихся, которые сообщали о менее частом воздействии буллинга, чем средний учащийся в странах ОЭСР» (ОЭСР, 2017, стр. 135). ОЭСР сообщает, что предложенная шкала была протестирована во всех странах, где проводится мониторинг, в результате чего коэффициент Кронбаха α составил 0,88 для стран ОЭСР, 0,83 для всех стран и 0. 81 для России (ОЭСР, 2017). Однако, поскольку анализ не ставит целью сделать сравнительные выводы о буллинге в межкультурной перспективе, он явно фокусируется на российском контексте, создавая требования к пересмотру как элементов шкалы, так и алгоритма оценки. Для этого нам нужно начать с изучения того, насколько надежна и валидна шкала по отношению к российскому контексту, а затем найти более эффективные способы агрегирования окончательного индекса. Кроме того, средний показатель ОЭСР не может быть использован в качестве эталона для российского контекста, поскольку повседневная жизнь, уровень жизни и школьная среда в развитых странах с высоким уровнем дохода отличаются от российских.

В связи с этим второй актуальный вопрос касается агрегирования индекса. Как указано в отчете PISA 2015 (OECD, 2017, стр. 135), такие варианты ответов, как «несколько раз в месяц» и «один раз в неделю или чаще», были сгруппированы для лучшей «международной инвариантности шкалы». Однако, поскольку международное сравнение не формирует текущую исследовательскую повестку, мы решили не объединять эти варианты и поэтому оставили шкалу в диапазоне от 1 до 4.

По аналогии с индексом подверженности буллингу, предложенному ОЭСР, мы использовали процедуры стандартизации для расчета индекса, где 0 означает среднюю подверженность школьника в России буллингу, а диапазон значений потенциально варьируется в пределах плюс/минус три стандартных отклонения.

Статистическое моделирование данных

Статистический анализ проводился в три основных этапа. Во-первых, мы хотели понять распространенность буллинга в российских средних школах. Другими словами, цель состояла в том, чтобы оценить вероятность того, что ребенок станет жертвой травли в школе. Мы не хотели принимать произвольные решения при выборе случайного порога, чтобы отличить жертв издевательств от других учеников, которые могли время от времени сталкиваться с этим. С учетом этого мы провели кластерный анализ, который помог выявить жертв буллинга в общем числе российских школьников.В результате появилась бинарная переменная «Жертва», которая присваивала 1 учащимся, ставшим жертвами издевательств, и 0 — тем, кто ими не был.

Инференциальный анализ шел по двум основным направлениям. Первый использовал буллинг как зависимую переменную и был направлен на моделирование факторов, которые могли его предсказать. С другой стороны, также необходимо было понять масштабы реакций, которые буллинг вызывает у его жертв. Таким образом, на втором этапе анализа буллинг служил предиктором, тогда как различные эмоциональные состояния или психосоциальные черты считались переменными реакции.Этот шаг позволил лучше понять профиль и типичные характеристики жертв издевательств. Мы выбрали логистическую регрессию для статистического моделирования этих отношений, что позволило зафиксировать влияние предикторов на вероятностную шкалу. Расчетная модель имеет следующее уравнение:

, где logP(Y)1-P(Y) — логарифм отношения шансов того, что над ребенком издеваются, α — константа модели, X _n — предиктор, β _n — связанный с ним коэффициент изменения, а ε — ошибка модели.

Первая модель предназначалась для оценки того, как результаты обучения учащихся влияют на издевательства. Вторая модель оценивала влияние психологической среды в школах. Затем мы использовали буллинг в качестве предиктора для оценки его влияния на эмоциональное состояние жертв. PISA собирает данные о восьми эмоциональных состояниях школьников, а именно: счастье, радость, бодрость, бодрость, гордость, несчастье, печаль и страх. Школьникам задавали вопрос, как часто они испытывают то или иное эмоциональное состояние, с четырьмя вариантами ответов: никогда, редко, иногда и часто.Тем, кто ответил «часто» при описании определенного эмоционального состояния, был присвоен код 1, в отличие от других школьников, кодированных 0. Тот же подход был использован для оценки склонности к различным психосоциальным характеристикам. Однако ответы там фиксировались по шкале от 1 до 4, и в зависимости от переменной в качестве групп для расчета воздействия на них буллинга брались верхние 20% или нижние 20%. Эти части анализа представляют серию моделей, состоящих только из двух переменных: издевательств в качестве предиктора и эмоционального состояния или психосоциальной черты в качестве переменной результата.

Для всех моделей логистической регрессии как зависимые, так и независимые переменные были преобразованы в категориальные, а результаты представлены не в виде коэффициентов регрессии, а в виде предельных эффектов. Поскольку шкалы логитов или отношения шансов неинформативны при обобщении того, как изменения в переменных ответа связаны с изменениями в предикторах, представление результатов в виде различий в вероятностях было более значимым для интерпретации. Предельные эффекты нелинейны и представляют величину изменения на шкале вероятности.Поэтому, в зависимости от значения предикторов, эффект всегда находится в пределах от 0 до 1. Предельные эффекты легко рассчитать с помощью приведенного ниже уравнения:

Анализ данных был проведен в R , lingua franca статистических вычислений.

Этот проект был зарегистрирован в Open Science Framework (см. ссылку здесь: https://osf.io/vhjr3/).

Результаты

Распространенность и профиль жертв

В опросе PISA 2018 года 6 249 школьников в возрасте 15 лет в России ответили на вопросы, связанные с буллингом, в студенческой анкете. ОЭСР концептуализировала издевательства в рамках трех основных подпараметров: реляционных, физических и вербальных, представленных элементами шкалы (ОЭСР, 2017, стр. 135). Анализ показывает, что вербальная травля имеет наибольшую распространенность в российских средних школах. Так, 16% школьников признались, что другие ученики подшучивали над ними либо несколько раз в месяц, либо раз в неделю и чаще.Далее следует травля в отношениях, выражающаяся в распространении неприятных слухов, о которой часто сообщали 14% школьников. Физические издевательства, выражающиеся в угрозах, порче личных вещей, толчках и ударах, встречаются относительно редко, в среднем о них сообщают 3,5% школьников. Данные с разбивкой по полу показывают, что при всех видах издевательств мальчики, как правило, сообщают о случаях издевательств «раз в неделю или чаще» чаще, чем девочки. Данные о распространенности буллинга по типам, а также в разбивке по полу представлены в таблице 1.

Таблица 1 . Распространенность (%) видов травли в разбивке по полу.

Анализ достоверности шкалы буллинга на основе российских данных показал, что стандартизированный коэффициент Кронбаха α из шести пунктов составляет 0,88. Хотя шкала демонстрирует высокую общую надежность, из таблицы 2 видно, что удаление первого пункта «Другие студенты намеренно не учитывают меня» повысило бы надежность за счет увеличения значения стандартизированного коэффициента Кронбаха α от 0.88 до 0,91.

Таблица 2 . Анализ достоверности и валидности шкалы подверженности буллингу по данным российского PISA.

Чтобы понять достоверность шкалы, мы провели анализ основных компонентов (PCA). Результаты PCA подтверждают, что первый компонент объясняет 64% общей дисперсии, а это означает, что нет необходимости делить составной индекс на подпараметры, следующие за типами травли. Другими словами, элементы хорошо нагружаются одномерной концепцией с собственным значением, равным 3.8. Тем не менее, в то время как в пунктах со второго по шестой коэффициенты корреляции Пирсона с главным компонентом выше 0,6, балл первого пункта чуть ниже 0,3. Следовательно, надежность и валидность шкалы буллинга в русском языке дают достаточные статистические основания для исключения из анализа первого пункта. Взятие среднего арифметического пяти пунктов в этом случае приведет к более высокому весу пунктов, связанных с физическим издевательством, в окончательной оценке. Тем не менее, поскольку оставшиеся элементы имеют высокую корреляцию с первым главным компонентом, как показано в таблице 2, это дает прочную статистическую основу для агрегирования окончательной оценки в одномерном понятии вместо агрегирования по концептуальным подпараметрам (которые соответствуют различным агрессивные типы), а затем взяв их среднее значение. Эти статистические результаты также могут иметь культурную подоплеку: в российском контексте физическое издевательство действительно имеет более высокое значение по сравнению с другими типами, что объясняет низкие оценки надежности и валидности для первого пункта, который представляет собой травлю в отношениях. Таким образом, некоторые исследования подчеркивают особую важность физического буллинга в российском контексте, утверждая, что в отличие от более субъективных по своей природе реляционных и вербальных форм буллинга, которые действительно встречаются чаще, физическая агрессия является более явной (Khanolainen et al., 2020). Таким образом, предлагаемый способ агрегирования шкалы может помочь оценить распространенность тяжелой виктимизации. В этом контексте точная оценка действительно должна выходить за рамки сообщения о распространенности различных типов издевательств, измеряемых элементами шкалы. Для понимания общей распространенности необходимо подойти к теме с точки зрения совокупного балла. Поскольку травля представляет собой относительную шкалу, которая фиксирует личные отношения, восприятие и размышления, имеет смысл стандартизировать показатель, чтобы расположить учащихся относительно друг друга.Таким образом, среднее значение было преобразовано в 0, тогда как 1 указывало на стандартное отклонение по российской выборке. В связи с этим значения индекса выше 0 свидетельствовали о том, что все школьники, подвергающиеся травле в большей степени, чем школьник в России, подвергаются травле в среднем.

С другой стороны, отрицательные значения позволили выявить школьников, которые реже подвергаются буллингу, чем школьник в среднем. Ассоциация индекса, рассчитанного для российской выборки, с исходным индексом буллинга ОЭСР показала статистически значимую корреляцию на уровне 0.81. Однако это высокое значение не следует интерпретировать неправильно, поскольку оно в первую очередь означает, что 34% дисперсии остается необъяснимой в этой двумерной связи (поскольку квадрат Пирсона R дает нам коэффициент детерминации). Это подтверждает, что наш выбор создания отдельного индекса для российских данных был оправдан.

Однако оставался открытым один вопрос: как выявить школьников, которые являются реальными жертвами буллинга. Полученный индекс варьировался от -0,67 до 3,56, указывая на высокую неоднородность распределения баллов.Как видно из рисунка 1, распределение имеет положительную асимметрию со значением медианы, равным −0,39, что означает, что не менее 50% всех школьников в России подвергаются буллингу в меньшей степени, чем в среднем. В свою очередь, буллинг, достигающий среднего максимального значения по стране, может иметь место с вероятностью, составляющей ~70%. Поэтому деление школьников на тех, для кого буллинг случается от случая к случаю, и на тех, кто является его жертвой, неизбежно должно определяться логикой статистического распределения.На рисунке 1 представлен график плотности вероятности индекса подверженности издевательствам, полученный из пяти пунктов шкалы издевательств. Распределение является как положительно асимметричным, так и мультимодальным. Поэтому мы предполагаем, что разграничение между двумя группами должно каким-то образом учитывать пики. Особый интерес представляет первый пик, представляющий значения индекса, приблизительно равные 0,6. Однако, чтобы избежать произвольных решений, основанных на случайном назначении порогового значения, мы решили применить кластеризацию k-средних.

Рисунок 1 . График плотности вероятности индекса подверженности издевательствам. Примечание: пунктирная линия — среднее значение, пунктирная — медиана. Источник: Расчеты авторов на основе PISA-2018 в России.

Во многом результаты кластеризации подтвердили наши предположения: мультимодальность распределения четко демаркирует границы между двумя группами. Алгоритм классифицировал тех, кто получил индекс выше 0,67, как жертв издевательств.Стоит отметить, что эта когорта составляет 16% всех школьников, а это означает, что каждый шестой школьник в России является жертвой буллинга.

Профилирование жертв издевательств является еще одним важным элементом анализа. Важно понимать состав группы, которая подвергается высокому риску исключения. Хотя учащиеся, подвергшиеся буллингу, имеют очень разнородный бэкграунд, мы все же можем выделить несколько отчетливых паттернов, глядя на когорты, в которые входят жертвы буллинга.Во-первых, буллинг в школе чаще случается с мальчиками, чем с девочками, причем каждые две трети жертв буллинга — мальчики-школьники. Также очевидно, что жертвы буллинга несут психологическую стигматизацию, связанную с их статусом в обществе. Более 43% школьников, подвергшихся буллингу, относятся к низкостатусным группам по индексу экономического, социального и культурного капитала PISA. Наконец, примерно в 70% всех случаев жертвы буллинга проживают в деревнях или городах с населением менее 100 000 жителей.Однако эти цифры не следует интерпретировать в причинно-следственной перспективе. Профилирование помогает нам составить портрет конкретной группы по ключевым социально-демографическим параметрам; однако в нем представлены описательные статистические данные, на которые во многих отношениях может повлиять распределение населения.

Издевательства и связанные с ними явления

В этом исследовании изучается связь травли с рядом характеристик, которые можно сгруппировать в четыре категории. Первый относится к результатам обучения и включает в себя навыки чтения, математики и естественных наук.Дисциплинарный климат в школе, воспринимаемая кооперативность и конкурентоспособность школьной среды, школьная принадлежность образуют вторую группу переменных и обозначают психологическую среду в школе. Третий столп анализа исследует влияние издевательств на склонность к частому переживанию эмоциональных состояний, таких как счастье, радость, жизнерадостность, живость, гордость, страдание, печаль и страх. Наконец, четвертая категория представлена ​​влиянием буллинга на различные психосоциальные характеристики и черты, такие как удовлетворенность жизнью, эвдемония, страх неудачи, мастерство выполнения задачи, личная конкурентоспособность, целеустремленность и отношение к буллингу.В таблице 3 представлено подробное описание пунктов опросника PISA, предназначенных для измерения обозначенных явлений, а также приведены сводные статистические данные по российской выборке. Для измерения связи перечисленных выше переменных с издевательствами было рассчитано всего 17 моделей логистической регрессии. Первая модель исследовала влияние результатов обучения на буллинг, тогда как вторая оценивала влияние психологической среды в школе на возникновение буллинга.Наконец, 15 дополнительных моделей исследовали, как издевательства предсказывают вероятность переживания определенного эмоционального состояния или психосоциальной черты. Матрица корреляций на рисунке 2 показывает ассоциации между всеми 25 переменными, использованными в исследовании.

Таблица 3 . Сводная статистика переменных.

Рисунок 2 . Корреляционная матрица (ранговый коэффициент корреляции Спирмена) переменных, связанных с издевательствами. Примечание: перечеркнутые ячейки относятся к корреляциям, которые не являются статистически значимыми.Источник: расчеты авторов на основе PISA-2018 в России.

Результаты обучения и их связь с травлей

Чтобы оценить влияние результатов обучения на вероятность стать жертвой издевательств, мы построили модель логистической регрессии с уравнением, представленным ниже.

Результаты модели представлены в таблице 4. Чтобы сделать интерпретацию более значимой и интуитивно понятной, мы преобразовали предикторы из интервальной в порядковую шкалу с тремя уровнями: низкие показатели, средние показатели и высокие показатели в трех основных предметных областях мониторинга. PISA: чтение, математика и естественные науки.Согласно PISA, неуспевающие ученики — это школьники, которые «получили баллы ниже уровня 2 по шкале PISA по математике, чтению и/или естественным наукам», поскольку этот уровень считается базовым уровнем «уровня, необходимого для полноценного участия в жизни общества» (OECD, 2016, р. стр. 37). Школьники, набравшие 1-й уровень, «могут отвечать на вопросы, содержащие четкие указания и требующие единого источника информации и простых связей; но они не могут прибегать к более сложным рассуждениям для решения проблем, с которыми обычно сталкиваются современные взрослые в современном обществе» (OECD, 2016). Низкоэффективные не могут интерпретировать или распознавать ситуации в контексте, который требует несколько большего, чем прямое умозаключение, поэтому они не могут «извлекать соответствующую информацию из одного источника и использовать один репрезентативный способ» (OECD, 2016, стр. 40). И наоборот, высокоэффективные исполнители показали выдающиеся результаты, достигнув либо 5-го, либо 6-го уровня, в то время как среднеэффективные работники достигли уровней 2, 3 и 4.

Таблица 4 . Регрессионные модели.

Логиты, рассчитанные для всех трех групп в трех доменах и представленные в таблице 4, были преобразованы в вероятности и представлены в виде предельных эффектов на рисунке 3.В качестве референтной группы были взяты учащиеся с высокими показателями, поэтому все предельные эффекты представлены по отношению к школьникам на 5 и 6 уровнях в каждом когнитивном тесте. Результаты показывают, что статистически значимые эффекты способности к чтению предсказывают вероятность стать жертвой издевательств. Люди со средними показателями в чтении на 5% реже становятся жертвами издевательств, чем ученики с низкими показателями. Вероятность еще выше для группы отличников, составляя 27%.

Рисунок 3 . Предельное влияние результатов обучения и психологической среды школы на возникновение виктимизации издевательств. Источник: расчеты авторов на основе PISA-2018 в России.

Психологический климат в школе и издевательства

PISA предоставляет некоторые переменные, которые могут служить полезными показателями психологической среды в школах. Эти переменные включают дисциплинарный климат, кооперативность и конкурентоспособность школьной среды, а также чувство принадлежности детей к школе.Используя эти предикторы, мы построили следующую модель логистической регрессии:

Сводные результаты модели представлены в таблице 4, тогда как на рисунке 3 показаны значения предельных эффектов, предсказанных моделью. Все эффекты оказались высоко статистически значимыми ( p < 0.01). Конкурентная школьная среда демонстрирует наибольшую величину эффекта, увеличивая вероятность буллинга на 11%. С другой стороны, вероятность буллинга в школах с кооперативной школьной средой на 6% ниже. Также очевидно, что положительный дисциплинарный климат в школах снижает вероятность травли на 9%. Наконец, учащиеся, не демонстрирующие высокой степени принадлежности, также на 6% чаще становятся жертвами издевательств.

Эмоциональные состояния и психосоциальные особенности жертв травли

В этой части анализа рассматриваются жертвы буллинга с целью выявить наиболее типичные для них эмоциональные состояния и психосоциальные черты.В связи с этим буллинг вместо реакции стал независимой переменной логистической регрессии, а модель была направлена ​​на оценку вероятности того, что конкретное эмоциональное состояние или психосоциальная черта будут типичными для жертв буллинга. Таким образом, мы запустили 15 моделей, в которых издевательства предсказывали вероятность определенных эмоциональных состояний или психосоциальных черт. Таким образом, модель получила следующее уравнение:

, где P ( Y ) относится к вероятности того, что школьник будет иметь определенную психосоциальную черту или очень часто испытывать одну из восьми эмоций, указанных в PISA, что объясняет эффект травли.Результаты этих регрессий представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 . Предельное влияние издевательств на эмоциональное состояние и психосоциальные черты жертв. Источник: расчеты авторов на основе PISA-2018 в России.

Как упоминалось ранее, PISA просит учащихся оценить, как часто они чувствуют себя радостными, счастливыми, веселыми, несчастными, испуганными, грустными, живыми и гордыми. Моделирование логистической регрессии выявило статистически значимые эффекты ( p < 0.001) хулиганские проявления почти всего из перечисленного, кроме жизнерадостности и живости. Наиболее сильный положительный эффект буллинга наблюдается в связи со страхом, несчастьем и печалью. Жертвы буллинга имеют более высокую вероятность испытать эти эмоции, чем другие учащиеся (при предельных эффектах, равных 7, 8 и 9% соответственно). Издевательства также негативно связаны с радостью и счастьем, а это означает, что жертвы издевательств на 11% реже сообщают о радости и на 9% реже сообщают о счастье.

Неудивительно, что издевательства также формируют как отношение, так и модели поведения своих жертв. Таким образом, предельный эффект низкого уровня удовлетворенности жизнью среди жертв издевательств составляет 10%. И наоборот, жертвы издевательств с меньшей вероятностью будут иметь высокий уровень эвдемонии, состояние, определяемое PISA как чувство смысла жизни. Кроме того, жертвы буллинга на 11% чаще испытывают сильный страх неудачи. Они на 5% чаще встречаются среди наименее конкурентоспособных школьников, что свидетельствует об их невысоких амбициях в достижении целей и задач; Предельный эффект от высокого уровня мастерства составляет -10%, что означает, что школьники, подвергшиеся травле, с меньшей вероятностью достигнут поставленных целей.

Наконец, самый удивительный вывод касается отношения жертв буллинга к буллингу как таковому. Таким образом, жертвы буллинга на 10% реже оказываются среди тех школьников, которые имеют явно негативное отношение к буллингу.

Обсуждение

Ограничения исследования

Исследование имеет некоторые ограничения, налагаемые данными. Представляется важным понять, как издевательства меняются со временем и как они переходят из начальной школы в среднюю.Однако, поскольку PISA собирает данные о школьниках последнего класса неполной средней школы, она не дает данных о возрастных различиях, которых было бы достаточно, чтобы сделать такой вывод. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что школьники часто становятся жертвами буллинга из-за внешности, которая связана с лишним весом, функциональными трудностями или даже инвалидностью (Sweeting and West, 2001; Hill, 2017; Pinquart, 2017; Su, 2021). К сожалению, PISA не собирает антропометрические данные детей. Наконец, из-за отсутствия данных невозможно изучить влияние семейного окружения, а также отношений между членами семьи на издевательства.

Обсуждение

Результаты нашего анализа показывают, что каждый шестой 15-летний ребенок в общеобразовательной школе России является жертвой буллинга. Этот результат существенно выше, чем результат, полученный в измерении, проведенном в рамках исследования «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья (HBSC)» в 2014 г., которое было поддержано Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ, 2014).Результаты измерений показывают, что до 13% школьников в возрасте 15 лет в России являются жертвами буллинга (ВОЗ, 2014). Однако разница в цифрах объясняется тем, что в опросе, проведенном при поддержке ВОЗ, рассматривалась более широкая возрастная группа, а распространенность буллинга в младшем возрасте ниже, чем в подростковом.

Во многом наши выводы согласуются с данными последнего отчета PISA (OECD, 2019a). Таким образом, закономерность, согласно которой мальчики и учащиеся с низкой успеваемостью обоего пола чаще сообщают о травле, чем девочки и учащиеся с высокими показателями обоего пола, справедлива и для стран ОЭСР. «В среднем по странам ОЭСР учащиеся, которые сообщили, что над ними издевались хотя бы несколько раз в месяц, набрали на 21 балл меньше по чтению, чем учащиеся, которые не сообщили об этом, после учета социально-экономического положения» (ОЭСР, 2019a, стр. 46). ). Кроме того, расчеты по российским данным также соответствуют данным стран ОЭСР, поскольку учащиеся, подвергающиеся травле, как правило, сообщают о том, что чувствуют себя грустными, напуганными и менее удовлетворенными жизнью, а также демонстрируют более слабое чувство принадлежности к школе, чем их сверстники, которые менее подвержены травле.

Более ранние исследования также подтвердили преобладание вербальной травли над другими типами (Глазырина и др., 2017). В материалах исследования, проведенного в 2011 году, говорится, что словесная травля обычно выражается в виде оскорбительных слов, слухов, необоснованных обвинений, угроз или личных оскорблений, что подчеркивает тот факт, что почти треть всех случаев словесной травли, когда-либо зарегистрированных, исходит от учителя. Согласно нашим результатам, за вербальной травлей следует реляционный тип, тогда как измерение, проведенное Глазыриной и соавт. (2017) предполагает, что по распространенности физическая травля занимает второе место после словесной.Это позволяет сделать вывод, что с 2011 года наблюдается заметный переход к психологическим, косвенным формам буллинга.

С этой точки зрения наши выводы согласуются с результатами другого исследования с всесторонним географическим охватом в России. Это исследование показывает, что социальная агрессия, выраженная в неуместных жестах и ​​оскорбительных комментариях, доминирует над физической агрессией (Rean, Novikova, 2019). Поскольку отследить и санкционировать психологическое насилие в отличие от физического насилия, которое также очень легко доказать, сложно, первое становится более привлекательным для преступников.Отсутствие какой-либо правовой базы регулирования психологического насилия и его субъективный, личностный характер способствуют распространению вербальной травли и преобладанию ее над физической агрессией.

Один из аспектов буллинга, который является уникальным для российского контекста, относится к сообщениям о буллинге, подчеркивая существенные различия в восприятии буллинга учащимися и учителями. Существующие данные свидетельствуют о том, что учащиеся согласны с тем, что о травле не следует сообщать (Khanolainen et al., 2020). Это, в свою очередь, означает, что проблема издевательств, как правило, сильно недооценивается учителями и родителями. Это приводит к значительной разнице в восприятии издевательств учащимися и учителями, в то время как «большинство учителей указали, что либо не видят издевательств, либо лишь редко рассматривают издевательства как оправданную реакцию на провокацию», учащиеся регулярно сообщают о травле (Khanolainen et al., 2020, стр. 1).

Анализ социально-демографического профиля жертв позволил нам понять состав этой группы по нескольким ключевым параметрам.С гендерной точки зрения мы обнаружили, что мальчики чаще становятся жертвами издевательств. В этом контексте имеет смысл обратиться к исследованию Бутовской и Русаковой (2016), которое дополняет наши результаты, констатируя, что пик виктимизации девочек приходится на возраст около 13 лет, а затем постепенно снижается, в то время как виктимизация мальчиков остается на на одном уровне примерно до 16 лет. Эти различия хорошо объясняются психофизиологическими факторами. У девочек половое созревание наступает раньше, и этот период сопровождается секрецией половых гормонов, таких как тестостерон (Copeland et al., 2019; Фасслер и др., 2019). Будучи несинхронизированными в своем физиологическом развитии, девочки раньше проходят эту фазу. Сильная зависимость уровня агрессии у подростков от половых гормонов (Finkelstein et al., 1997; Ramirez, 2003) объясняет более высокую распространенность мальчиков среди жертв буллинга. Однако преобладание мальчиков над девочками не является исключительно высоким; таким образом, не пол как таковой , а совокупность различных психосоциальных факторов предопределяет склонность к буллингу (Бочавер, Хломов, 2013; Шалагинова и др., 2013)., 2019).

Школьники из низкостатусных групп также имеют определенный риск стать жертвами буллинга. Как уже упоминалось, более 40% жертв буллинга принадлежат к 20% семей с самым низким индексом экономического, социального и культурного статуса, что также согласуется с другими исследованиями (ВОЗ, 2014; Tippett, Wolke, 2015; Бутовская, Русакова, 2016; Реан, Новикова, 2019). Стигма, связанная с принадлежностью к семьям с самым низким статусом, обостряется в школе, и другие одноклассники используют ее, чтобы подчеркнуть свою доминантность (Реан, Новикова, 2019; Воронцов, 2020).Однако это не означает, что издевательства являются следствием низкостатусных установок. Жертвами издевательств могут стать даже дети из семей с высоким экономическим, социальным и культурным положением. Однако стратегии профилактики должны касаться так называемой сельской бедноты, т. е. детей из наиболее бедных семей в сельской местности. Наши данные подчеркивают, что примерно в 70% случаев жертвы буллинга проживают в сельской местности или небольших городах с населением менее 100 000 жителей.

Отношение результатов обучения к издевательствам указывает на то, что учащиеся с низкой успеваемостью подвергаются наибольшему риску стать жертвами издевательств.Что касается навыков чтения, то вероятность того, что школьник с низкой успеваемостью станет жертвой буллинга, по сравнению с хорошо успевающими, почти на 30% выше. Регрессия не смогла выявить статистически значимых эффектов успеваемости по конкретным предметам в математике и естественных науках, что имеет четкое объяснение. Тест по чтению требует от школьника актуализации психологических процессов метапознания, критически важных для любой аналитической деятельности, и, таким образом, выходит далеко за рамки классных потребностей, оценивая «навыки грамотности, необходимые для индивидуального роста, успеха в учебе, экономического участия и гражданственности» и подчеркивая «способность к находить, получать доступ, понимать и анализировать все виды информации», что необходимо «для полноценного участия в нашем обществе, основанном на знаниях» (ОЭСР, 2019b, стр.22). В этом контексте тест по чтению служит хорошим показателем общего интеллекта и способности к аналитическому мышлению, включая такие навыки грамотности, как «поиск, выбор, интерпретация, интеграция и оценка информации из всего спектра текстов, связанных с ситуациями, выходящими за рамки классной комнаты». (ОЭСР, 2019b). Высокая успеваемость в этой области предполагает наличие навыков, необходимых для познавательной деятельности и социальной адаптации. Таким образом, это позволяет учащимся с высокой успеваемостью в чтении избегать ситуаций, когда травля направлена ​​на них.

С другой стороны, у слабоуспевающих в чтении, когда они не достигают даже базового уровня навыков, необходимых для полноценного участия в жизни общества, также отсутствуют навыки социальной коммуникации и адаптации. Имея это в виду, незначительные эффекты науки и математики неудивительны: дети, которые не могут пойти дальше прямых умозаключений, не могут быть успешными в математике или естественных науках. Результаты PISA в 2015 году показывают, что низкая успеваемость редко ограничивается одним субъектом, и существует большое совпадение между низкими достижениями во всех трех когнитивных областях (ОЭСР, 2016, стр.40).

Регрессионный анализ переменных школьной психологической среды — дисциплинарного климата, кооперативности и соперничества в школьной среде, а также чувства принадлежности школьников к школе показывает, что они влияют на риск стать жертвой буллинга. В то время как многие ученые отмечают важность психосоциальных факторов в профилактике буллинга, наши данные указывают на четыре его конкретных аспекта, на которые следует обращать внимание специалистов при организации профилактических мероприятий и коррекционной работы.

Исследование также показывает, что жертвы издевательств с большей вероятностью испытывают такие негативные эмоции, как страх, страдание и печаль; напротив, у них меньше вероятность испытать такие положительные эмоции, как радость и счастье. Жертвы издевательств сообщают о меньшем количестве положительных эмоций по сравнению с обычными людьми.

Исследование также указывает на то, что уязвимость подростков к травле влияет на их черты, например, снижает уровень эвдемонии.Такие подростки испытывают страх и неудачи; они менее конкурентоспособны и часто не достигают своих целей. Совокупность указанных выше признаков характеризует российских буллинг-подростков как лиц с недостаточно зрелой личностью.

Наконец, исследование показало, что жертвы буллинга, как правило, воздерживаются от выражения негативного отношения к буллингу и не жалеют жертв, что доказывает возможность переключения или сочетания ролей жертвы и агрессора.Это согласуется с результатами других исследований, в которых изучалось, приводит ли предыдущая виктимизация издевательств к совершению издевательств в лонгитюдной перспективе (Camodeca et al., 2002; Jose et al., 2012). Высказано предположение, что переход от одной роли к другой особенно характерен для учащихся с высокой самооценкой. Другое лонгитюдное исследование показало, что «учащиеся с более высокой самооценкой были наиболее склонны к издевательствам в будущем в ответ на виктимизацию издевательств, в то время как учащиеся с более низкой самооценкой были наименее склонны к издевательствам в будущем»; как таковой, для жертв агрессии с высокой самооценкой это служит возможным способом восстановить угрожающий эгоизм (Чой и Парк, 2018).

Следовательно, можно констатировать наличие двух групп высокого риска подростков в ситуациях буллинга, а именно: (1) склонных к виктимному поведению и (2) склонных к агрессивному поведению. Этот вывод согласуется с мнением Воронцова (2020) о том, что не только аутсайдеры, но и школьники с социальной жизнью и друзьями, т. е. те, кто стремится повысить или сохранить свой социальный статус среди сверстников за счет психологического или физического доминирования над другими вовлечены в ситуации издевательств.

Таким образом, проведенный статистический анализ позволил выделить «первичную группу риска» жертв буллинга в общеобразовательных школах России. Следует подчеркнуть, что исследование представляет собой статистически подтвержденную новаторскую работу, поскольку результаты теста на чтение PISA впервые были применены для оценки вероятности стать жертвой буллинга. Аналогичные данные, основанные на исследованиях, не были обнаружены в большом количестве опубликованной литературы.

Практические выводы

Результаты нашего исследования предоставляют ценную информацию для программ предотвращения издевательств.Программы, направленные на создание комфортного психологического климата в школе, имеют явные преимущества перед программами, направленными на снижение нежелательных моделей социального поведения. Если антибуллинговые программы направлены на обеспечение психологического благополучия подростков, они могут быть более эффективными в решении проблем, выходящих за рамки издевательств. Вместо того чтобы акцентировать внимание на конкретных негативных аспектах школьной жизни, они создают основу для инклюзивной и психологически комфортной учебной среды, отвергающей травлю.Эти направления работы должны представлять собой первичные превентивные меры.

На этапе вторичной профилактики работа должна быть направлена ​​на тех учащихся, которые особенно подвержены риску стать жертвами. Другими словами, следует посмотреть профиль тех 16% школьников, которые были идентифицированы как жертвы буллинга. В связи с этим одним из основных направлений работы должно быть повышение результатов обучения за счет повышения грамотности учащихся с низкими показателями успеваемости. Низкая успеваемость в чтении, свидетельствующая об отсутствии навыков грамотности, необходимых для достижения успеха в современном обществе, формирует жизнь даже за пределами школы, а травля является одним из аспектов, где пагубные последствия низкой успеваемости становятся столь явными.Другой комплекс мер должен быть направлен на улучшение принятия учащихся из низкостатусных групп в классе, чтобы исключить влияние статусных проблем на буллинг.

Работа с поведением учащихся мужского пола имеет решающее значение для развития уместного и безопасного выражения гнева, агрессии и других негативных эмоций, поскольку эти учащиеся особенно склонны к физическому издевательству. Необходимо научить их понимать психологическую сущность агрессии, ее особенности, оптимизировать взаимодействие группы, развивать сотрудничество, повышать школьную принадлежность, саморефлексию, повышать эмпатию, создавать здоровое эмоциональное пространство.Программы по борьбе с издевательствами должны развивать коммуникативные навыки, необходимые для лучшего разрешения конфликтов, чтобы смягчить вербальную травлю или травлю в отношениях.

Как правило, стратегии профилактики и программы борьбы с издевательствами должны подчеркивать способы и методы самоконтроля среди подростков. Создание ситуаций успеха, создание благоприятной среды, создающей почву для положительных эмоций, развитие осознания и принятие их чувств — основные направления работы. Программы по борьбе с травлей также должны обучать социально приемлемым способам выражения агрессии, направленным на снижение вербальной, косвенной агрессии посредством распознавания агрессивности и ее протокола размышлений вслух, а также развивать эмпатию и навыки конструктивного решения проблем и способствовать личностной зрелости.

Выводы

Наше исследование показывает, что в среднем каждый шестой ребенок, посещающий среднюю школу в России, становится жертвой буллинга. Этот показатель отличается от простой описательной статистики, основанной на распространенности различных типов издевательств. Чтобы определить среди школьников, сообщивших об издевательствах, тех, кто является жертвами, мы рассмотрели показатели распределения издевательств и использовали кластеризацию k-средних для перекрестной проверки наших предположений. Эти процедуры позволили сделать вывод, что 16% всех школьников российской общеобразовательной школы подвергались буллингу, с определенной периодичностью приводившему к виктимизации.Результаты нашего исследования также указывают на преобладание словесных издевательств над реляционными и физическими.

Декомпозиционный анализ жертв буллинга показывает, что школьники мужского пола чаще подвергаются буллингу. Хотя не все жертвы издевательств происходят из маргинализированных групп, существуют явные соображения, связанные со статусом. Более 40% жертв буллинга принадлежат к семьям с самым низким экономическим, социальным и культурным положением. Кроме того, большинство жертв издевательств (70%) проживает в селах или малонаселенных городах.

Анализ факторов, предрасполагающих к издевательствам, также дает основания для беспокойства. Мы выявили взаимосвязь между результатами обучения чтению и виктимизацией от буллинга, которая представляет высокие риски для слабоуспевающих школьников. Принимая во внимание структуру PISA, те, кто не обладает необходимыми навыками грамотности, чтобы преуспеть в жизни, также с большей вероятностью будут исключены из общества и подвергнуты преследованиям.

Психологическая обстановка в школе формирует еще одну группу факторов, лежащих в основе буллинга.Виктимизация чаще происходит в конкурентной школьной среде и, по логике, реже в кооперативной. Таким образом, школьники, не обладающие сильным чувством принадлежности к школе, также более подвержены издевательствам. Однако наши выводы подчеркивают, что позитивный дисциплинарный климат смягчает виктимизацию. Эти выводы дают почву для проведения профилактических мероприятий, а школьным психологам и социальным педагогам отводится особая роль в наблюдении за психологической средой класса.

Наше исследование показывает, что буллинг существенно влияет на психологическое благополучие школьника. Запугивание вызывает у жертв негативные эмоции, такие как страх, страдание и печаль. Кроме того, он вызывает более редкие переживания положительных эмоций по сравнению с другими школьниками. Эти особенности имеют решающее значение при разработке программ профилактики буллинга, которые должны компенсировать дефицит положительных эмоций у пострадавших и устранить вредное воздействие отрицательных.Однако неблагоприятные последствия травли выходят за рамки эмоциональных состояний. Жертвы издевательств, как правило, имеют более низкий уровень эвдемонии, подчеркивая, что они избегают отражать смысл жизни. У них также чаще отмечается низкий уровень удовлетворенности жизнью по сравнению с другими школьниками.

Наконец, один из важных выводов этого исследования предполагает, что жертвы издевательств могут стать преступниками в других контекстах. Анализ показал, что жертвы издевательств с меньшей вероятностью разделяют негативное отношение к издевательствам и сочувствуют другим жертвам издевательств.Это позволяет предположить, что один человек потенциально может переключаться или сочетать роли жертвы и агрессора, и будущие исследования буллинга в российских школах должны больше сосредоточиться на этом аспекте.

Учитывая это, меры первичной профилактики должны решать вопросы, связанные с созданием в школе доброжелательной и приятной атмосферы. Меры, направленные на создание позитивной учебной среды, были бы более эффективными, если бы устранялись условия, в которых происходит травля, а не борьба с ее негативными последствиями и нежелательным поведением.Вторичная фаза антибуллинговых программ должна учитывать эмоциональное состояние и психосоциальные факторы жертв издевательств, чтобы помочь им преодолеть фрустрацию и стигматизацию, вызванные издевательствами, таким образом гарантируя, что они могут в полной мере участвовать в общественной жизни школы и за ее пределами, не рискуя стать жертвами. снова стал жертвой.

Заявление о доступности данных

В этом исследовании были проанализированы общедоступные наборы данных. Эти данные можно найти по адресу: https://www.oecd.org/pisa/data/.

Вклад авторов

GA и LD являются основными авторами, разработавшими первоначальную рукопись. А.Б. проанализировал литературу и вместе с В.К. разработал практические последствия и стратегии профилактики. SK и VE внесли свой вклад в обработку и анализ данных. IA пересмотрел окончательный вариант рукописи. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Финансирование

Исследование выполнено при финансовой поддержке Южного федерального университета, 2021, 07/2020-02-АП.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Ссылки

Адлер П.А. и Адлер П. (1995). Динамика включения и исключения в подростковых группах. Соц. Психол. Q. 58, 145–162. дои: 10.2307/2787039

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вефиль, CL (2016). «Использование роботов для опроса детей о травле: уроки, извлеченные из исследовательского исследования», в 2016 25-м Международном симпозиуме IEEE по интерактивному общению роботов и людей (RO-MAN) (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк).doi: 10.1109/ROMAN.2016.7745197

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бочавер, А. А., и Хломов, К. Д. (2013). Буллинг как объект исследования и культурный феномен. Психология. J. Высшая школа экон. 10, 149–159.

Академия Google

Бутенко В. Н., Сидоренко О. А. (2015). Буллинг в школьной среде: опыт исследования психологических особенностей обидчиков и жертв. Бык. КГПУ 33, 138–143.

Академия Google

Бутовская М. и Русакова Г. (2016). Буллинг и буллинг в современной российской школе. Этнографическое обозрение 2, 99–115.

Camodeca, M., Goossens, F., Terwogt, M., and Schuengel, C. (2002). Буллинг и виктимизация среди детей школьного возраста: стабильность и связи с активной и реактивной агрессией. Соц. Дев. 11, 332–345.дои: 10.1111/1467-9507.00203

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кард Н., Стаки Б., Савалани Г. и Литтл Т. (2008). Прямая и косвенная агрессия в детстве и подростковом возрасте: метааналитический обзор гендерных различий, взаимосвязей и отношения к дезадаптации. Детская разработка. 79, 1185–1229. doi: 10.1111/j.1467-8624.2008.01184.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чой Б. и Парк С.(2018). Кто становится преступником издевательств после опыта виктимизации издевательств? Регулирующая роль самооценки. Юность Подросток. 47, 2414–2423. doi: 10.1007/s10964-018-0913-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коупленд, У. Э., Уортман, К., Шанахан, Л., Костелло, Э. Дж., и Ангольд, А. (2019). Раннее половое созревание и уровень тестостерона связаны с более высоким уровнем подростковой депрессии у девочек. Дж. Аме. акад. Ребенок-подросток.Психиатрия 58, 1197–1206. doi: 10.1016/j.jaac.2019.02.007

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дейкстра, Дж., Линденберг, С., и Винстра, Р. (2008). Вне классовой нормы: агрессивное поведение популярных подростков и его отношение к принятию и отвержению сверстников. Дж. Ненормальный. Детская психология. 36, 1289–1299. doi: 10.1007/s10802-008-9251-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Долл, Б., и Свирер, С.(2006). Когнитивно-поведенческие вмешательства для участников травли и принуждения. Познан. Поведение Вмешаться. Образовательный Настройки 183–201.

Академия Google

Екимова В.И., Залалдинова А.М. (2015). Жертвы и обидчики в ситуации буллинга: кто они? Ж. Современная зарубежная психология. 4, 5–10. дои: 10.17759/jmfp.2015040401

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эспелаж, Д., и Свирер, С. (2003). Исследование школьных издевательств и виктимизации: чему мы научились и куда двигаться дальше? Школьный психолог.Ред. 32, 365–383. дои: 10.1080/02796015.2003.12086206

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эспелаж, Д.Л., Хонг, Дж.С., и Мебане, С. (2016). Воспоминания о детских издевательствах и множественных формах виктимизации: коррелирует с психологическим функционированием студентов колледжей. Соц. Психол. Образовательный 19, 715–728. doi: 10.1007/s11218-016-9352-z

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фарис, Р., и Фелмли, Д. (2014). Жертвы социальной борьбы: школьные сети виктимизации сверстников и их последствия. утра. соц. Ред. 79, 228–257. дои: 10.1177/0003122414524573

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Fassler, C.S., Gutmark-Little, I., Xie, C., Giannini, C.M., Chandler, D.W., Biro, F.M., et al. (2019). Фенотипы половых гормонов у молодых девушек и возраст пубертатного периода. Дж. Клин. Эндокринол. Метабо. 104, 6079–6089. doi: 10.1210/jc.2019-00889

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Федунина Н.Ю. и Сугизаки Э. (2012). Насилие в школе. Понимание иностранных источников. Ж. Современная зарубежная психология. 1, 71–85.

Академия Google

Финкельштейн, Дж., Зусман, Э., Чинчилли, В., Кунсельман, С., Д’Арканджело, Р., Шваб, Дж., и другие. (1997). Эстроген или тестостерон усиливают выраженное самооценкой агрессивное поведение у подростков с гипогонадизмом. Дж. Клин. Эндокринол. Метабо. 82, 2433–2438. doi: 10.1210/jc.82.8.2433

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Глазман О.Л. (2009). Психологические особенности участников буллинга. Известия: Герценовский университет. Дж. Человек. науч. 105, 159–165.

Глазырина Л.А., Костенко М.А., Лопуга Е.В. (2017). Предотвращение насилия в образовательных организациях // Информационно-методическое пособие для руководителей и педагогических работников образовательных организаций. .А. Эпояна (Барнаул).

Горлова И.Ю. и Кузнецова О.З. (2019). Буллинг в образовательных учреждениях. Рез. науч. электр. Ю. Омск САУ .

Гриффитс, Л.Дж., Волке, Д., Пейдж, А.С., и Хорвуд, Дж.П. (2006). Ожирение и издевательства: разные последствия для мальчиков и девочек. Арх. Дис. Ребенок. 91, 121–125. doi: 10.1136/adc.2005.072314

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гришина Т. Г. (2017). «Исследование буллинга среди школьников: обзор международных исследований.в Современная прикладная психология: теория и практика. Сборник статей Международной научно-практической конференции под ред. Т. Н. Мельникова и Н. Т. Колесника (Москва: Изд-во МрГУ, изд.).

Haynie, D., Nansel, T., Eitel, P., Crump, A., Saylor, K., Yu, K., et al. (2001). Хулиганы, жертвы и хулиганы/жертвы: отдельные группы молодежи из группы риска. J. Ранний подростковый возраст. 21, 29–49. дои: 10.1177/0272431601021001002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гусейнова Э.А., Ениколопов С.Н. (2014). Влияние позиции жертвы буллинга на агрессивное поведение. Психология. Образовательный Стад. 6, 246–256. doi: 10.17759/psyedu.2014060221

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Янссен, И., Крейг, В. М., Бойс, В. Ф., и Пикетт, В. (2004). Связь между избыточным весом и ожирением и агрессивным поведением у детей школьного возраста. Педиатрия 113, 1187–1194. doi: 10.1542/peds.113.5.1187

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хосе, П., Клякович М., Шейб Э. и Ноттер О. (2012). Совместное развитие традиционного буллинга и виктимизации с кибербуллингом и виктимизацией в подростковом возрасте. Дж. Рез. Подросток 22, 301–309. doi: 10.1111/j.1532-7795.2011.00764.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ханолайнен Д., Семенова Э. и Магнусон П. (2020). «Учителя ничего не видят»: изучение взглядов учащихся и учителей на школьные издевательства с помощью новой методологии, основанной на искусстве. Культ Педагогики.Соц . 29, 469–491. дои: 10.1080/14681366.2020.1751249

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кохель К., Лэдд Г. и Рудольф К. (2012). Продольные связи между симптомами депрессии у молодежи, виктимизацией сверстников и низким признанием сверстников: перспектива межличностного процесса. Детская разработка. 83, 637–650. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01722.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кривцова С.В., Белевич А.А., Шапкина А. Н. (2016). Школьный буллинг: опыт изучения распространенности буллинга в школах Германии, Австрии, России. Учеб. Полис 3, 2–25.

Лафонтана, К.М., и Силлессен, А.Х. (2002). Восприятие детьми популярных и непопулярных сверстников: мультиметодная оценка. Дев. Психол. 38, 635–647. дои: 10.1037/0012-1649.38.5.635

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лейн, Д.А. (2001).«Школьная травля (буллинг) [Школьное насилие (буллинг)]», в сб. Детская и подростковая психотерапия [Детская и подростковая психотерапия], под ред. Д. А. Лейна и Э. Миллера (СПб.: Питер).

Лиз, А. М., Кеннеди, К. А., и Аксельрод, Дж. Л. (2002). Детские социальные конструкции популярности. Соц. Дев. 11, 87–109. дои: 10.1111/1467-9507.00188

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Марини З., Фэйрберн Л. и Зубер Р.(2001). Преследование со стороны сверстников у лиц с нарушениями развития: на пути к разработке многомерной модели идентификации издевательств. Дев. Инвалид. Бык. 29, 170–195.

Накамото, Дж., и Шварц, Д. (2010). Связана ли виктимизация сверстников с успеваемостью? Метааналитический обзор. Соц. Дев. 19, 221–242. doi: 10.1111/j.1467-9507.2009.00539.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Наумова Н. Н., Ефимова А.С. (2018). Зарубежные исследования феномена буллинга в 1980-90 гг. Международный журнал гуманитарных и естественных наук [Международный журнал гуманитарных и естественных наук] 5, 139–142.

Нестерова А. А., Гришина Т. Г. (2018). Предикторы школьной травли в отношении детей младшего подросткового возраста со стороны сверстников. Бык. Московский государственный областной университет Серия Психология. 3, 97–114. дои: 10.18384/2310-7235-2018-3-97-114

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Новикова М. и Реан А. (2019). Влияние школьного климата на распространенность буллинга: российский и зарубежный опыт исследований. Учеб. Стад. Москва 2, 78–97. дои: 10.17323/1814-9545-2019-2-78-97

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

ОЭСР (2016 г.). Неуспевающие учащиеся: почему они отстают и как помочь им добиться успеха, PISA .Париж: Издательство ОЭСР. дои: 10.1787/9789264250246-en

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

ОЭСР (2017 г.). Результаты PISA 2015 (Том III): благополучие учащихся . Париж: Издательство ОЭСР.

Академия Google

ОЭСР (2019a). Схема чтения PISA 2018. В Оценочной и аналитической основе PISA 2018 . Париж: Издательство ОЭСР.

ОЭСР (2019b). Результаты PISA 2018 (Том III): значение школьной жизни для жизни учащихся, PISA .Париж: Издательство ОЭСР.

Олвеус, Д. (1997). Проблемы хулигана/жертвы в школе. Факты и вмешательство. евро. Дж. Психол. Образовательный 12, 495–510. дои: 10.1007/BF03172807

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Печак, С., и Пирц, Т. (2017). Запугивание и воспринимаемый школьный климат: точка зрения жертв и хулиганов. Шпилька. Психол. 59, 22–33. doi: 10.21909/sp.2017.01.728

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пэн, К., Hu, W., Yuan, S., Xiang, J., Kang, C., Wang, M., et al. (2020). Членовредительство, суицидальные мысли и попытки самоубийства у китайских подростков, вовлеченных в различные подтипы издевательств: перекрестное исследование. Фронт. Психиатрия 11:565364. doi: 10.3389/fpsyt.2020.565364

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Петросянц В. Р. (2011). Буллинг в современной школьной среде. Томский государственный педагогический. Университет Бык. 6, 151−154.

Пинкварт, М. (2017). Систематический обзор: причастность к травле детей с хроническими соматическими заболеваниями и/или физическими/сенсорными нарушениями и без них – метааналитическое сравнение со здоровыми/неинвалидными сверстниками. Ж. Педиатр. Психол. 42, 245–259. doi: 10.1093/jpepsy/jsw081

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рамирес, Дж. М. (2003). Гормоны и агрессия в детском и подростковом возрасте. Агрессия. Жестокое поведение. 8, 621–644.doi: 10.1016/S1359-1789(02)00102-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Реан, А., и Ставцев, А. (2020). Позитивные психологические вмешательства для предотвращения проблем со здоровьем, агрессии и издевательств у школьников. Учеб. Стад. Москва 3, 37–59. дои: 10.17323/1814-9545-2020-3-37-59

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Реан, А. А., и Новикова, М. А. (2019). Буллинг в среде старшеклассников Российской Федерации: распространенность и влияние социоэкономических факторов. Мир психологии [Мир психологии] 1, 165–177.

Родкин, П. К., Эспелаж, Д. Л., и Ханиш, Л. Д. (2015). Реляционная структура для понимания издевательств: предпосылки развития и результаты. утра. Психол. 4, 311–321. дои: 10.1037/a0038658

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Роланд, Э. (1993). «Запугивание: развивающаяся традиция исследований и управления», в «Понимание и управление запугиванием », 15–30.

Роуз, К.А., Монда-Амая, Л.Е., и Эспелаж, Д.Л. (2011). Издевательства и виктимизация в специальном образовании: обзор литературы. Ремед. Специальное образование. 32, 114–130. дои: 10.1177/0741932510361247

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рюмина Ю. Н. (2018). Социально-педагогические аспекты буллинга в образовательной среде. Ю. Шадринский гос. педагог. Университет 2:38.

Салмивалли, К.(2013). Различные формы издевательств и виктимизации: хулиганы-жертвы против хулиганов и жертв. евро. Дж. Дев. Психол. 10, 723–738. дои: 10.1080/17405629.2013.793596

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Салмивалли, К., и Ниеминен, Н. (2002). Проактивная и реактивная агрессия у школьных хулиганов, жертв и хулиганов-жертв. Агрессия. Поведение 28, 30–44. doi: 10.1002/ab.

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Салмивалли, К.и Воетен, М. (2004). Связи между установками, групповыми нормами и поведением в ситуациях травли. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 28, 246–258. дои: 10.1080/01650250344000488

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Салмивалли, К., Воетен, Р., и Поскипарта, Э. (2011). Свидетели имеют значение: связь между подкреплением, защитой и частотой агрессивного поведения в классе. Дж. Клин. Ребенок-подросток. Психол. 40, 668–676. дои: 10.1080/15374416.2011.597090

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шотт, Р. М., и Сондергаард, Д. М. (2014). Издевательства в школе. Новые теории в контексте. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. дои: 10.1017/CBO9781139226707

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шварц, Д., Горман, А. Х., Накамото, Дж., и Тоблин, Р. Л. (2005). Виктимизация в группе сверстников и академическая деятельность детей. Дж. Образование. Психол. 97, 425–435.дои: 10.1037/0022-0663.97.3.425

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шалагинова К.С., Куликова Т.И., Залыгаева С.А. (2019). Возрастные и гендерные особенности школьников как предикторы рисков буллинга. Вестник Московского областного государственного университета. Серия: Психол. 3, 126–138. дои: 10.18384/2310-7235-2019-3-126-138

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стригель-Мур, Р. Х., Дом, Ф. А., Пайк, К. М., Уилфли, Д.E. и Fairburn, CG (2002). Жестокое обращение, травля и дискриминация как факторы риска компульсивного переедания. утра. J. Psychiatry 159, 1902–1907. doi: 10.1176/appi.ajp.159.11.1902

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Стаббс-Ричардсон, М., Синклер, Х.К., Голдберг, Р.М., Эллиторп, К.Н., и Амади, С.К. (2018). Обращение против нападок: изучение гендерных различий в опыте и реакции на издевательства в старшей школе. утра. Дж. Крим. Правосудие 43, 39–66. doi: 10.1007/s12103-017-9408-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Су, Л. (2021). Виктимизация сверстников и субъективное сравнение здоровья учащихся с инвалидностью и без нее в Швеции . Йёнчёпинг: HLK, РЕБЕНОК.

Академия Google

Свирер, С. М., и Хаймел, С. (2015b). Понимание психологии издевательств: переход к социально-экологической модели диатеза-стресса. утра.Психол. 70, 344–353. дои: 10.1037/a0038929

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Свитинг, Х., и Уэст, П. (2001). Быть другим: корреляты опыта поддразнивания и издевательств в возрасте 11 лет. Рез. Бумаги Образование. 16, 225–246. дои: 10.1080/02671520110058679

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

ЮНЕСКО (2018 г.). Насилие и травля в школе: глобальное состояние и тенденции, движущие силы и последствия .Париж: ЮНЕСКО.

Воликова С.В., Калинкина Е.А. (2015). Родительско-детские отношения как фактор школьного буллинга. Адвокат. Психол. Психотер. 23, 138–161. doi: 10.17759/cpp.2015230409

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Воронцов Д.Б. (2020). Особенности школьного буллинга. Бык. Череповецкий государственный университет 2, 129–137. дои: 10.23859/1994-0637-2020-2-95-10

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

ВОЗ (2014 г.). Исследование поведения детей школьного возраста в отношении здоровья (HBSC) 2013/2014 . Буллинг среди подростков в Российской Федерации. Всемирная организация здоровья.

Академия Google

Зык, И., Фаррингтон, Д., Льорент, Дж., и Ттофи, М. М. (2017). Защита детей от травли и ее последствий . Лондон: Макмиллан. дои: 10.1007/978-3-319-53028-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пример образовательной языковой политики в постсоветской России

Алос и Шрифт, Обучение чувашскому языку

83

Язык.Культура. Религия», Ижевск, Россия, 25-27 ноября 2010 г.

http://udmurt.conf.udsu.ru/files/1261368124.doc. Дата обращения: 30 января 2014 г.

Лотфуллин М. Поликультурное образование как условие сохранения родных языков в

рамках федеральных государственных образовательных стандартов. Языки в рамках ФГОС

».Казанский Федералист [Казанский Федералист] 1-2 (31-32)

(2012): 210-214.

Марквардт, KL. «Стабилизация и символизм: язык и региональная политика в

Чувашской Республике». Документы о национальностях 1 (2012): 127–147.

____ Язык и суверенитет: сравнительный анализ языковой политики в Татарстане

и Казахстане. Program on Central Asia Working Paper 4. UCLA Asia Institute,

2013. http://www1.international.ucla.edu/media/files/Marquardt_PoCA_4-fj-lrh.pdf.

Проверено: 24 мая 2014 г.

Маккарти, Т.Л., Т. Скутнабб-Кангас и О.Х. Магга. «Обучение носителей

языков, находящихся под угрозой исчезновения». В Справочнике по образовательной лингвистике, ред. Б. Спольски и Ф.М.

Халт, 297-312. Справочники Блэквелла по лингвистике. Оксфорд; Молден, Массачусетс: Wiley-

Blackwell, 2010.

Мой город. Лицей имени Лебедева. 368 учеников остались без крыши над головой

.368 студентов остались без крыши над головой». 22 декабря

2013. Мой город ‒ Чебоксары.

Мозли, К., изд. Атлас языков мира, находящихся под угрозой, 3-е изд. Париж: Издательство ЮНЕСКО

, 2010 г. http://www.unesco.org/culture/languages-atlas/en/atlasmap.html.

Проверено: 24 января 2014 г.

Мусина, Р.Н., Г.Ф. Габдрахманова, З.А. Исхакова, ГИ. Макарова и ЛВ. Загитова. Языки

в системе образования Республики Татарстан.Казань: Татарское книжное изд-во, 2011.

Прина Ф. «Местничество или централизм – реформа образования в России и ее влияние на права

национальных меньшинств». Обзор кембрийского права 42 (2011): 113-130.

____ «Россия для русских — предполагаемая политика». oDRussia, 5 апреля 2013 г.

http://www.opendemocracy.net/od-russia/federica-prina/russia-for-russians-–-putative-

policy. Дата обращения: 30 января 2014 г.

Протасова Е.«Полиязычное образование в России». В языковых идеологиях в переходный период.

Многоязычие в России и Финляндии, под ред. М. Ляхтеенмяки и М. Ванхала-

Анисевски, 155-174. Франкфурт-на-Майне: Peter Lang, 2010.

Pyykkö, R. «Языковая политика как средство интеграции в России». В языковых идеологиях в переходный период

. Многоязычие в России и Финляндии, под ред. М. Ляхтеенмяки и М.

Ванхала-Анисевски, 81-99. Франкфурт-на-Майне: Питер Ланг, 2010.

Ромашкин В.В. «Языковая реформа в Российской Федерации». В Сборнике материалов международной научной конференции

«Алтай и Центральная Азия: культурно-историческая преемственность» 29-38. Горно-Алтайск, 1999.

http://www.philology.ru/linguistics2/romashkin-99.htm. Дата обращения: 12 марта 2013 г.

Третий доклад России. «Доклад Российской Федерации о выполнении Рамочной конвенции

о защите национальных меньшинств в рамках третьего цикла мониторинга

». Совет Европы, 2010 г.

http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/minorities/3_FCNMdocs/PDF_3rd_SR_RussianF

ed_en.pdf. Дата обращения: 29 июля 2013 г.

Савгильда С.«Что и требовалось доказать». Ирекле Самах, 24

, сентябрь 2012 г. http://www.irekle.org/articles/i14.html. Проверено: 17 мая 2013 г.

Скутнабб-Кангас, Т. Лингвистический геноцид в образовании, или всемирное разнообразие и права человека

? Махва, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates, 2000.

Российская «революция» в обучении детей математике — NECN

(NECN: Ally Donnelly) — Суббота, около 10 утра, и Алекси Моновукас каждую субботу там, где он бывает: в Русской школе математики в Ньютоне, штат Массачусетс.

Сидя в своей гостиной в Вестоне, он говорит: «Наука, жизнь, строительство, архитектура, математика повсюду».

«Русская школа» — это интенсивная программа внеклассных занятий, направленная на то, чтобы помочь детям добиться успехов в математике. Вместе со своими младшими братьями, Ари и Кристианом, 12-летний Алекси приходит каждую неделю на час геометрии и два часа алгебры.

«Очень сложный — двоичный код, абсолютное значение и тому подобное», — говорит Алекси.

Инесса Рифкин помогла основать школу в 1997 году после того, как иммигрировала в Ньютон и обнаружила, что математика, которую ее дети преподают в государственных школах, связана с запоминанием, а не пониманием.

«Можно что-то запомнить для теста, но невозможно запомнить на всю жизнь», — сказал Рифкин.

За последние годы русская школа резко увеличилась — от горстки учеников в Ньютоне до 6000 учеников K-12 в девяти других местах в Массачусетсе — плюс две школы в Северной Калифорнии. Вскоре они появятся в Чикаго, Сиэтле и Южной Калифорнии.

Рифкин говорит, что все ее ученики пришли из уст в уста.

«У нас нет бюджета на маркетинг», — сказал Рифкин.«У нас нет времени на маркетинг. Мы тратим все свое время на обучение. То, что происходит в классе, — лучшая реклама».

То, что происходит в классе, представляет собой строгий, безоговорочный непрерывный поток математики. Рифкин говорит, что русский путь заключается в том, чтобы убедиться, что дети понимают методологию математических задач. Учащиеся начинают изучать переменные в детском саду — многие дети не начинают это делать до средней школы.

«Алгебра — это язык, и любой язык, если вы начнете использовать этот язык раньше — чем лучше — тем лучше для нас», — говорит Рифкин.

Дети приезжают на занятия даже из Коннектикута — и ожидания заоблачные.

Восьмилетняя Ари сказала: «Если она заметит, что вы не сосредотачиваетесь, она, она призовет вас к себе, и вы не будете знать, что делать».

Брат-близнец Кристиан согласился: «Я много плачу и не хочу этого делать».

«Они оказывали на тебя давление {маленький братан} да, большое давление {большое} перед всем классом», — сказал Алекси. «Неправильно ответишь на вопрос, на тебя будут смотреть свысока, правильно ответишь на вопрос, на тебя будут смотреть свысока.»

Братья не получают удовольствия от двухчасовой домашней работы и разочарованы тем, что пропускают субботние спортивные мероприятия, вечеринки по случаю дня рождения или просто бездельничают во время школьных каникул, когда в русской школе не было перерыва.

«Они не сдаются, если только не Пасха или Рождество, или мы не можем попасть туда из-за дождя или снега», — говорит Алекси.

Но, тем не менее, все трое мальчиков настаивают на том, что им это нравится, потому что им нравится, когда их называют гением математики в обычной школе.

«Я хочу быть хорош в этом, чтобы это давалось легко, чтобы я мог позже поступить в хороший колледж, чтобы после выпуска я мог написать свой собственный билет», — говорит Алекси.

Мы спросили папу мальчиков, Янниса Моновокаса, не лишают ли детей их детства из-за всех этих обязательств.

«Я так думаю», — говорит он. «Я так думаю, и я хотел бы, чтобы это было по-другому».

Моновукас знает, что его дети перегружены графиком и испытывают стресс. Он говорит, что футбол может уйти, или уроки греческого языка, даже репетитор по домашним заданиям, но математика останется.

«На мой взгляд, так же хорошо, как научиться читать и писать», — говорит он. «Это расширяет их кругозор. Это позволяет им решать проблемы и анализировать».

Эксперт в области образования Чад Д’Энтремаунт говорит, что чем больше детей поступает в колледж, тем жестче конкуренция при поступлении. По его словам, такие репетиторские программы, как «Русская школа», заставляют родителей чувствовать, что они дают своим детям преимущество на высококонкурентном мировом рынке.

«Мысль о том, что даже если они уже преуспевают в математике, вы можете сделать их еще лучше, — говорит он, — очень привлекательна для родителей.»

Привлекательно и то, что российские школьники в среднем набирают 767 баллов из 800 по математике на вступительных экзаменах в вузы. Средний балл SAT по штату составляет 521 балл. Тем не менее, Д’Энтремаун сказал, что еще предстоит решить вопрос о том, действительно ли такие образовательные программы повышают шансы ребенка попасть в хорошую школу.

«Вы действительно хотите сбалансировать это в развитии навыков», — говорит Д’Энтремаун. «Такие вещи, как хорошее социальное и эмоциональное здоровье».

Рифкин указывает на свою Стену славы, доску выпускников русских школ, и говорит: «Гарвард, Корнелл, Браун, Дартмут…»

Что может быть лучше для социального и эмоционального здоровья, по мнению Рифкина, чем успех?

«Эти дети взрослые и очень счастливы, я имею в виду, что еще я могу желать? Я очень горжусь», сказал Рифкин.

Изучайте русский язык — от начального до продвинутого уровня русского языка

Вам не нужно получать российскую визу и покупать билет до Москвы, чтобы учить русский язык. Master RussianTM поможет вам освоить русскую грамматику, выучить новую лексику, попрактиковаться в разговорной речи. читать по-русски и узнавать факты о русской культуре и людях.

Здесь вы найдете бесплатные уроки грамматики, полезные словарные слова и выражения, полезные советы по изучению русского языка, а также полезные советы по изучению русского языка. выбрал ссылки на лучшие веб-сайты о русском языке.

Четверг, 17 февраля 2022 г.

Проверьте свои знания фактов о России, ее истории, политике, людях, культуре и кухне. По завершению вы получите звание на основании результатов вашего теста.

Откройте для себя частотный список тысячи самых популярных русских слов и их английских переводов.Изучение наиболее часто используемых слов на раннем этапе изучения русского языка окажет значительное влияние на ваше мастерство владения русским языком. Выбранные слова снабжены примерами предложений, объяснениями грамматики и другой полезной информацией.