Детские рисунки о природе: D0 b4 d0 b5 d1 82 d1 81 d0 ba d0 b8 d0 b5 d1 80 d0 b8 d1 81 d1 83 d0 bd d0 ba d0 b8 d0 bf d1 80 d0 b8 d1 80 d0 be d0 b4 d1 8b картинки, стоковые фото D0 b4 d0 b5 d1 82 d1 81 d0 ba d0 b8 d0 b5 d1 80 d0 b8 d1 81 d1 83 d0 bd d0 ba d0 b8 d0 bf d1 80 d0 b8 d1 80 d0 be d0 b4 d1 8b

На Дальнем Востоке стартовал конкурс рисунков, посвященный амурским тиграм и дальневосточным леопардам.

К участию в проекте приглашаются школьники из Приморского и Хабаровского краев, Амурской и Еврейской автономной областей, а также из Южной Кореи. На конкурс принимаются работы по двум темам ‒ «Один день из жизни дальневосточного леопарда в дикой природе» и «Один день из жизни амурского тигра в дикой природе». Лучшие работы войдут в календари «Сохраним дальневосточного леопарда вместе!» и «Сохраним амурского тигра вместе!» на 2018 год.

Творческий проект проводится фондом «Феникс» при поддержке государственных заповедников и национальных парков Дальнего Востока в 12-й раз. Подробная информация о конкурсе размещена на сайте организатора.

Рисование природы для детей — 10 простых руководств, с которых можно начать

В последнее время моя семья совершает довольно много прогулок на свежем воздухе, и это побудило нас к множеству художественных сессий, когда мы вернемся домой. Рисование природы для детей — это занятие в свободной форме, которое иногда также может показаться несколько терапевтическим. Холмистая местность, водопады, очаровательные морские черепахи — звучит как рай!

Если вы ищете несколько уроков рисования, чтобы помочь вашему ребенку освежить свои навыки мелкой моторики, я нашел несколько, которые помогут и обещают доставить массу удовольствия. Рисование природы для детей никогда не бывает слишком сложным, и результаты всегда идеальны.

Рисование природы для детей — 10 простых уроков, с которых можно начать

Первое, что мы любим делать всей семьей, это выйти на несколько минут на улицу. Если у вас есть больше времени, хорошая прогулка сделает. Но, по правде говоря, в большинстве дней у нас нет времени, чтобы посвятить несколько часов поездке, а затем походу. Так что прогуляемся по окрестностям с нашей собакой!

Затем мы обычно возвращаемся домой и просим детей нарисовать то, что они помнят.Они видели несколько разных деревьев? Белки или кролики? Летящий голубь или два?

Чувствуют ли они себя сегодня более творческими? Они хотят извлечь из памяти и воссоздать тот водопад, на который мы поднялись во время посещения Пуэрто-Рико. Все работает во время этих творческих занятий с детьми. Пока это относится к природе, это работает.

Но что, если дети борются с отсутствием руководства? Что, если им нужна небольшая помощь, и вместо этого они хотят следовать учебнику по рисованию природы? Не волнуйтесь! Я тебя прикрыл.

Связанный: Наблюдательный рисунок для детей

Как нарисовать простой пейзаж для детей?

Когда дело доходит до детских рисунков природы, я думаю, первое, что большинство детей видят, когда они выходят на прогулку со своей семьей, это дома, деревья, кусты и солнце. Итак, я нашел этот простой учебник по соседству — простой пейзаж для детей . Он медленный и ориентирован на детей.

Связанный: 100 подсказок из альбома для рисования, которые вдохновят вас на следующий рисунок

Как нарисовать горный пейзаж?

Если вы хотите узнать , как рисовать горный пейзаж , этот учебник по рисованию на YouTube просто идеален.Мне нравится, что художник использовал всего несколько разных цветов и оттенков.

На самом деле, из всех вариантов, перечисленных в этом посте, этот урок мне больше всего нравится.

Как нарисовать пейзаж?

В попытке дать вам широкий выбор вариантов, вот учебник по рисованию акварельного пейзажа. Опять же, художник придерживался всего нескольких разных цветов, но действительно проделал большую работу, разбив шаги, необходимые для того, чтобы эта картина действительно ожила.

Как нарисовать легкий закат?

Разве ты не любишь, когда солнце садится за горизонт? Это, наверное, моя любимая часть дня. Мое тело переходит в режим полной релаксации! Теперь ваши дети тоже могут создать свою версию этого прекрасного момента.

Вот учебник по рисованию легкого заката.

Как нарисовать снежинку?

Хорошо, друзья! Как ты рисуешь снежинку? Есть миллион разных способов, потому что нет двух одинаковых снежинок! РЖУ НЕ МОГУ! Вот несколько различных идей, чтобы ваши дети начали.

Как нарисовать бабочку?

Я всегда чувствую, что выигрываю, когда вижу красивую бабочку на улице в реальном мире. Я имею в виду, что я играю в Animal Crossing и всегда онлайн в цифровом окружении бабочек… но это не одно и то же.

Вот простой учебник по рисованию бабочки для детей, которому легко следовать.

Как нарисовать простое озеро?

Возьмите черный маркер и начните рисовать этот простой рисунок природы для детей! Это небольшое озеро, спускающееся с горы. Любить это!

Связанный: Примите участие в 30-дневном конкурсе рисования

Как нарисовать зимний пейзаж?

Для тех, кто немного более продвинут, я нашел этот зимний пейзаж, который выглядит как отличное место для посещения! Есть много холмов и деревьев для ваших детей, чтобы нарисовать. Они даже могут проявить творческий подход, если захотят, и добавить себя на картинку!

Как нарисовать черепаху?

Когда дело доходит до детских рисунков природы, мы не можем не упомянуть черепах! Правильно! Я имею в виду… они такие милые. Этим очаровательным малышам нужен новый дом.

Как нарисовать птицу

И последнее, но не менее важное: у нас есть простой учебник по рисованию птиц для детей! Этот маленький парень достаточно прост, чтобы следовать ему, что делает его идеальным дополнением к созданному выше ландшафту.

Эти простые идеи рисования природы идеально подходят для того, чтобы передать их вашим детям в следующий раз, когда они будут искать, чем заняться! Вы также можете проверить эти другие идеи:

Искусство Монтессори на свежем воздухе: пусть дети вернут нас к природе!

• 2 пирожных с акварелью (или темперой) двух разных цветов
• 2 детские треугольные кисти для рисования: одна с закругленным кончиком и одна с плоским кончиком
• 2 миски для воды: одна для смывания краски и одна, которая остается чистой и прозрачной, для активации акварельных красок 
• 2 держателя для палочек для еды, на которые можно положить кисти
• Плотные бумажные полотенца
• Листы акварельной бумаги

Она также учит детей небольшому стишку для рисования акварелью. Г-жа Пело рассказывает ребенку, что существует особый способ использования акварельной краски . Это позволит вам распоряжаться краской. Вот как это работает:

• Вода
• Полотенце 
• Цветной или прозрачный
• Краска погружением
• Протирка капель
• Краска на бумаге»

• Кисть
• Ворс кисти
• Закругленный
• Плоский
• Щетка ручка
• Акварель
• Акварельная бумага
• Трубки
• Торты
• Основные цвета
• Дополнительные цвета
• Смешивание
• Грязь
• Промывка щетка
• Нанесение кистью на бумажное полотенце
• Сухая кисть
• Техника «мокрый по мокрому»

• надевание художественного халата 
• извлечение художественного коврика для стола 
• переноска подноса
• наполнение и опорожнение маленьких контейнеров для воды
• перенос готового произведения искусства на сушилку
• очистка художественного коврика перед следующим использованием

Фото Маны с сайта Muse.com

Проследим!

4-летний ребенок у светового стола обводит картинку

Был даже Счастливчик с зеленым листом! (на фото ниже)

• Моя любимая кормушка для колибри
• Стартовый набор нектара колибри
• Щетки для очистки питателя
• Кукла колибри Folkmanis
• Шаблон для изготовления буклетов «Части колибри»
• Книга с планами уроков в стиле Монтессори с 7 планами уроков, а также материалы в коробке, охватывающие многие области учебной программы

Затем вы можете перейти на сайт Лизы де Янг для пятничного блога, представленного в этом замечательном блоге! Вот эта ссылка: Mountain Mermaid.com.

Большое спасибо за посещение моего блога, и я надеюсь, что вы вернетесь снова очень скоро! Вы можете подписаться на обновления здесь и удобно получать мои сообщения в свой почтовый ящик: Компания Magical Movement Подпишитесь на обновления.

Раскрытие информации о рекламе: Magical Movement Company может получать компенсацию в обмен на размещение определенных спонсируемых продуктов и услуг или переход по ссылкам, размещенным на этом веб-сайте.Спасибо за поддержку!

(PDF) Чешский детский рисунок природы

Учебные науки: Теория и практика Ильмаз, Кубацко, Топаль / Чешский рисунок природы

3112 3113

 

 

 

 

 . 

 

atttudes 

 

 

       

        

      Устное Commtmatmatm 

  

 

       

vdual чувство ответа blty

  

 

 

       

 

 

 

 

  

 Спрос 

 

 

       

        

 

 

      

 

    

 

 

 

 

 

    

       

 

 

 

 

 

 

       

 

 

      

      

 

       

 

 

.        

        

         

 



 

 

 

. 

     

    

 

 .

      

 . 

       

    

 

  

     

 

      

     

 

 

 

      

 

 

      

 

        

 

. 

  

 

       

 

      

 Спрос 

        

      

       

 

 

    

      

 

 Спрос 

  



 

.

. 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 .

.



Природное образование в Чешской Республике

      

 

 

 

 

 

 

  

 

 

      

        

 

 

          

 

 Спрос 

 

       

      

     

 

      

 

 

  

 

      

 

 

       

 

 

 

 

 

    элементарный преподаватель on 

        

 

     

 

 .

.

. 

  

        

 

 

 

 

 

     

 

 

     

      

 

    



. . 

 

 

 

 

 

 

   

     

 

 

       

 

 







        









      



Exploring Nature with Kids by Observing and Sketching

After being more or less at home for 11 days in a row with sick children (we got out a few times to get library books and buy more tissues!) it was wonderful to go to the local nature center and do some hiking on Saturday. «Обычный беспредел» вдохновил меня на то, чтобы побольше гулять с мальчиками на свежем воздухе, даже зимой, когда в парках не так красиво. Пока что у нас был холодный (для Техаса) январь, но суббота была идеальным днем ​​с максимумом выше 60.

Я решил упаковать некоторые принадлежности для рисования и сделать небольшой набросок на свежем воздухе с мальчиками . Эйдан и Грешам оба любят рисовать, и Эйдан сетует на то, что его рисунок не очень реалистичен.Я сказал ему, что большинство художников не рисуют из головы, а используют какой-то объект для наблюдения. Прежде чем мы отправились в центр природы, мы достали наш путеводитель по птицам, и я показал Эйдану, как обращать внимание на размер головы птицы по сравнению с ее телом, как думать о форме крыльев и т. д.

Грешему очень понравилась большая рогатая сова в центре природы, и он хотел нарисовать ее первой!

Как здорово было рисовать сову, когда она сидела прямо перед нами! Мальчики рисовали сову всего 10 или 15 минут, но они так серьезно относились к тому, чтобы наблюдать за ней и пытаться нарисовать ее правильно.

Тогда они были готовы отправиться в пешие походы!

Мы спустились к реке и, конечно же, остановились, чтобы побросать туда несколько камней! Эйдан развлекался, читая карту и выясняя, по какой тропе нам идти. Когда наши ноги начали уставать, мы нашли место, чтобы сесть и зарисовать лес. (Обратите внимание на Оуэна без ботинок! Он и Грешам настояли на том, чтобы носить ковбойские сапоги, потому что, по их мнению, они больше всего напоминали походные ботинки. Больше никогда! В следующий раз это будут теннисные туфли!)

Это была первая вещь, которую Грешам нарисовал в лесу.Я попросил его посмотреть на деревья и убедиться, что они действительно похожи на палку с шариком наверху! Он огляделся чуть внимательнее…

… И перевернул бумагу и сделал еще одну попытку нарисовать лес. Намного лучше! Растения внизу — кактусы опунции.

Вот рисунки Грешема с большой рогатой совой и полосатой неясытью. Для обоих я увеличил его оригинальные рисунки на нашем копировальном аппарате, когда мы вернулись домой, а затем он раскрасил копии. Мы обнаружили, что копирование рисунков, а затем их раскрашивание хорошо работает для младших мальчиков, потому что линии более черные, и они не так легко теряют детали.

Это была вторая (или третья?) попытка Эйдана нарисовать большую рогатую сову . Хотел бы я сфотографировать первые две попытки, потому что он так сильно улучшился! Нам определенно придется сделать больше рисунков с предметом, на который нужно смотреть.

Даже если в вашем доме холодно, попробуйте выйти на улицу и понаблюдать за природой! Или принесите немного природы домой, чтобы исследовать ее.Собирайте камни, сосновые шишки и т. д. и смотрите на свои находки дома с помощью увеличительного стекла. Осенью мы проделывали это с разными видами семян, и мальчикам нравилось исследовать их семена пинцетом.

В новом исследовании изучается восприятие детьми собственного благополучия с помощью искусства — ScienceDaily

Исследователи д-р Никола Уолш и д-р Зои Мула из Университета Англии Раскин (ARU) попросили 91 ребенка в возрасте семи и восьми лет из двух начальных школ в районах с относительно высоким уровнем бедности на востоке Англии нарисовать свое счастливое место, прежде чем вовлечь их в групповые обсуждения. о том, как они воспринимают собственное благополучие.

Более половины детей нарисовали элементы природы и открытые пространства, такие как деревья, трава, парки, сады, озера, реки, игровые площадки на открытом воздухе, радугу или солнечный свет.Деревья, в частности, рисовала треть детей.

Однако исследование показало, что элементы природы в основном присутствуют на заднем плане рисунков. Другие аспекты благополучия, такие как чувство безопасности, позитивные отношения с семьей и друзьями, потребность в любви и счастье, были более явными на фотографиях.

Полевые работы для исследования проводились за неделю до первого карантина в Великобритании из-за COVID-19, в марте 2020 года, и когда их спросили, какие элементы они хотели бы держать подальше от своего счастливого места, 14 детей конкретно упомянули коронавирус.

Соавтор, доктор Уолш, глава Школы образования и социальной помощи в ARU, сказал: «Мы хотели, чтобы это исследование изучало собственное восприятие детьми благополучия, поскольку большинство предыдущих исследований были сосредоточены на взрослых. точки зрения значительно отличаются от взглядов взрослых.

«Мы определили индикаторы благополучия, которые были явно выражены в детских рисунках, такие как потребность в безопасности, счастье и позитивных отношениях. Интересно, что изображения природы в основном существуют на заднем плане и редко были в центре внимания рисунков..

«На рисунках природа и открытые пространства изображены как взаимосвязанные со всеми аспектами благополучия. Например, возможность играть на свежем воздухе улучшает физическое самочувствие, а способность сохранять спокойствие и ценить красоту природы может быть связана с эмоциональным или психическим здоровьем.

«Предыдущее исследование показало, что богатство влияет на доступ к природе: дети, живущие в неблагополучных районах, значительно реже имеют доступ к зеленым насаждениям и открытым площадкам для игр.Наше исследование показывает, что природа и открытые пространства лежат в основе заботы этих детей о благополучии.

«Таким образом, раскрытие природы и восстановление взаимосвязи между искусством и природой должно быть ключевым приоритетом исследований, направленных на улучшение благополучия детей».

Источник истории:

Материалы предоставлены Anglia Ruskin University . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

точки зрения детей, выраженные в рисунках

Введение

В последние годы все большее внимание уделяется вовлечению детей в исследования.Детство и дети рассматриваются как достойные исследования сами по себе, и теперь исследователи стремятся узнать о детских знаниях, взглядах и интересах от самих детей (Christensen & James, 2000).

Graue and Walsh (1998) отметили, что исследование — это творческий процесс, и сбор данных с участием детей требует от исследователей творческого подхода. Совместное наблюдение широко используется в исследованиях детей в раннем детстве (например, Corsaro & Molinari, 2000; Johansson, 2005; Pramling Samuelsson & Johansson, 2006), и видео становится все более популярным для записи наблюдений (Graue & Walsh, 1998).Также использовались групповые интервью, детские конференции, беседы и индивидуальные интервью (Clark, 2005a). Некоторые исследователи рекомендуют во время интервью вовлекать детей в какие-либо действия (Cappello, 2005; Parkinson, 2001) или использовать реквизит, такой как игрушки, бумагу и мелки, песок, глину, картинки, фотографии, куклы и марионетки (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2003). Анкеты были адаптированы для использования с маленькими детьми. Например, Эйнарсдоттир (Einarsdottir, 2005b, 2007) разработал картонную игру, которая служила анкетой для выяснения взглядов и мнений детей об их опыте в раннем детстве.

Детские рисунки используются для того, чтобы получить доступ к взглядам и опыту маленьких детей, слушая, как дети рисуют, и обращая внимание на их рассказы и интерпретации (Clark, 2005a, 2005b; Dockett & Perry, 2005a; Punch, 2002; Veale, 2005). Фотографии, сделанные детьми, используются для выражения ими своих взглядов и переживаний. Детям выдают фотоаппараты и делают снимки, которые они обсуждают с исследователем. Таким образом, сбор данных частично находится в руках детей. Они сами выбирают, что фотографировать, и выбирают то, что для них важно. Затем фотографии направляют последующие интервью (Clark, 2005a; Clark & ​​Moss, 2001; Dockett & Perry, 2005b; Einarsdottir, 2005a; Rasmussen, 1999; Rasmussen & Smidt, 2002). В мозаичном подходе туры и карты также используются для выявления детских восприятий и переживаний. В турах участвуют маленькие дети, которые берут исследователя с гидом на экскурсию по местам их раннего детства. Они составляют карты и записывают опыт с помощью фотографий, рисунков или аудиозаписей (Clark & ​​Moss, 2001).

Эта статья посвящена рисованию как методу выслушивания взглядов маленьких детей на их жизнь в условиях раннего детства.

Детские рисунки – обзор литературы

Большое количество существующих исследований посвящено анализу графических, перцептивных и психологических аспектов детских рисунков (Pillar, 1998). Большая часть этих исследований была сосредоточена на детских рисунках человеческой фигуры и связях между детскими ментальными моделями и их рисунком (Гуденаф, 1926; Гудноу, 1977; Келлог, 1969). Хотя более поздние исследования подтвердили это (Cox, 1992), были также предостережения относительно того, что описанная последовательность развития может хорошо отражать доминирование западной культуры и ожиданий (Cox, 1998) и что оценка реализма может недооценивать символическое содержание детских образов. рисунков (Golomb, 1992; Matthews, 1994), особенно значения, приписываемого рисунку рисовальщиком (Gross & Hayne, 1999). Подобные предостережения были высказаны в отношении оценки детских рисунков в отношении их эмоциональной адаптации (Madigan, Ladd, & Goldberg, 2003) и композиционных элементов (Catte & Cox, 1999; Jolley & Vulic-Prtoric, 2001).

Ряд недавних исследований перешел от психологической позиции описания детских рисунков с точки зрения последовательностей развития к рассмотрению детских рисунков как выражения смысла и понимания (Ring, 2006). Признавая их коммуникативную силу, Станчак (2007, стр. 11) отмечает, что «значение изображений в большей степени зависит от того, как участники интерпретируют эти изображения, а не как какое-то неотъемлемое свойство самих изображений». Эта точка зрения рассматривает рисунки как эффективное средство для детей исследовать и сообщать о своем понимании, особенно когда внимание уделяется рассказам, которые развиваются вокруг рисунков (Kress, 1997; Steele, 1999).Сосредоточение внимания на рисовании как на осмыслении отходит от дискурса рисунка как изображения и вместо этого сосредотачивается на детских намерениях, рассматривает процесс рисования и признает детские рисунки целенаправленными: «Рисование, таким образом, становится конструктивным процессом мышления в действии, а не чем развивающаяся способность делать визуальные ссылки на объекты в мире» (Кокс, 2005, стр. 123).

Дискурс рисования как осмысления признает важность контекста в детских рисунках.Контекст включает наличие ресурсов и материалов, а также социальные и культурные элементы. Рисунки отражают их культурный контекст (Cox, Perara, & Fan, 1999) и представляют собой культурную практику (Cox, 2005). Социальный контекст рисования — будь то в сообществах практикующих (Anning, 2002), в компании сверстников (Richards, 2003; Thompson, 1999) или во взаимодействии со значимыми взрослыми (Braswell & Callanan, 2003) — также влияет на процесс рисования и значения, построенные и переданные (Light, 1985).

Значение, которое значимые взрослые приписывают рисункам, включая восприятие и ожидания родителей и учителей в отношении рисунков, имеет важное значение. Например, Роуз, Джолли и Беркитт (2006) отмечают, что учителя в дошкольных учреждениях и школах, как правило, различаются в своем восприятии рисования, а также в своих целях включения его в учебную программу. Рисование в дошкольном контексте часто является открытым и инициируется ребенком, но интерпретируется с точки зрения мелкой моторики, которая является важным предшественником письма.В школьном контексте рисунки могут использоваться в качестве «заполнителя времени», а также в качестве упражнения для поощрения реалистичного представления объектов, людей, мест или событий. Рисование дома, как правило, больше ориентировано на детей, чем в образовательных контекстах. И Ричардс (2003), и Эннинг (2002) отмечают, что по мере того, как дети проходят обучение в школе, их интерес и участие в рисовании имеют тенденцию к снижению, возможно, из-за меняющегося контекста.

Положения, взаимодействие и поддержка взрослых влияют на детские рисунки.Сверстники также важны, так как многие дети рисуют в компании других (Anning, 2002; Anning & Ring, 2004). На детские рисунки может влиять то, что другие рисуют или говорят (Richards, 2003; Thompson, 1999), а значения, приписываемые рисункам, могут создаваться участниками совместного опыта рисования (Cox, 2005).

Сосредоточение внимания на процессе детских рисунков направляет внимание на повествование, которое сопровождает отметки, сделанные на бумаге (Kress, 1997), связывая смыслообразование детей с отметками, сделанными во время рисования.Рисунки и сопутствующее повествование не являются отдельными объектами — оба являются неотъемлемой частью процесса смыслообразования (Cox, 2005; Matthews, 1999; Wright, 2007). Рассмотрение как комментария, так и рисунка признает социальную конструкцию значения и направляет взрослых к значениям, которые дети стремятся передать в своих рисунках, а не к тому, что они содержат (Light, 1985). Этот подход признает текучесть и гибкость детского смыслообразования — изменения, происходящие в рисунках в результате комментариев, или рисунки, вызывающие различные комментарии, признаются частью построения смысла (Cox, 2005).Такие трансформации не воспринимаются как ограничения, отражающие недостатки развития. Скорее, они отражают контроль детей над процессом: «изменения сознания занимают центральное место в том, чем ребенок намеренно занимается при рисовании — в процессе декодирования и кодирования знаков и значений» (Кокс, 2005, стр. 123). Из этой точки зрения вытекают два непосредственных следствия: во-первых, важность учета детского повествования на протяжении всего процесса рисования и, во-вторых, последствия записи или фиксации значения рисунка путем его маркировки.

Если детское повествование о процессе рисования фиксирует путь их конструирования значения, то именно это, а также сам рисунок обеспечит понимание детского понимания и точки зрения. Затем для исследователей становится важным взаимодействовать с детьми или, по крайней мере, знать об этом процессе, чтобы понять намерения детей в рисунках. Однако большое внимание к детским рисункам было обращено на готовый продукт и маркировку этого продукта.Барт (1967) утверждает, что слова закрепляют значения, о чем свидетельствует то, как подписи служат интерпретациями фотографий. Следовательно, как только к рисунку прикреплена этикетка, ему приписывается значение. Детям в раннем детстве этот процесс хорошо знаком – они что-то рисуют, говорят, что это, а взрослый переписывает текст. Хотя цель просьбы детей объяснить свои рисунки вполне может состоять в том, чтобы избежать интерпретации рисунков взрослыми (Merry & Robins, 2001), Коутс (2002) отмечает, что этот в высшей степени ритуализированный процесс не обязательно приводит к тому, что дети разделяют предполагаемое значение: дети могут стать достаточно искусным в предоставлении информации, которая требуется для выполнения задачи.

Дискурс рисования как смыслообразования очевиден в недавних исследованиях с участием маленьких детей. Например, Райт (2007) отмечает сложность детских рисунков, поскольку вербальные и невербальные знаки используются детьми для передачи значения; Хейни, Руссео и Бебелл (2004) использовали детские рисунки как способ задокументировать образовательные явления и получить представление о взглядах детей на жизнь в школах и классах; Оскарсдоттир (2006) привлекал детей к рисованию, чтобы получить доступ к их знаниям о теле; а Ленц Тагучи (2006) использовал детские рисунки, чтобы помочь учителям исследовать убеждения и ценности, лежащие в основе их педагогической практики. Кроме того, лонгитюдное исследование рисования маленьких детей дома, в дошкольном и школьном контексте, о котором сообщили Эннинг и Ринг (Эннинг, 2002; Эннинг и Ринг, 2004; Ринг, 2006), во многом расширило наше понимание рисования как инструмент для построения и обмена смыслом.

Рисунки в исследованиях с маленькими детьми

В разных странах (Исландия и Австралия) мы попросили детей поделиться своим опытом дошкольного образования и начальной школы. Одна из стратегий, которую мы использовали, заключается в том, чтобы просить детей рисовать (Dockett & Perry, 2004, 2005a, 2005b; Einarsdottir, 2005b).Контексты, в которых детей просили рисовать, охватывают личное взаимодействие между исследователями и детьми в дошкольных и школьных учреждениях, деятельность всего класса и опыт работы в малых группах. Наши цели использования рисования заключаются в том, чтобы:

1. обеспечить контекст, в котором дети имели бы некоторый контроль над характером своего участия в деятельности по генерации данных;

2. установить неконфронтационную основу для взаимодействия, при которой дети могут рисовать и их не заставляют поддерживать зрительный контакт с исследователями. Это особенно важно в школьном контексте, где существующие властные структуры могут поощрять реакцию детей, соответствующую ожиданиям учителей;

3. предоставить знакомые инструменты и материалы, чтобы побудить детей участвовать в значимых для них разговорах о школе или дошкольном учреждении;

4. поощряйте детей находить время, чтобы отвечать на вопросы или участвовать в обсуждении, пока они рисуют, признавая, что совместное построение смысла требует времени и является преобразующим процессом; и

5. признают, что некоторые дети предпочитают выражать свое мнение и опыт с помощью комбинации вербальных и невербальных средств.

В следующем обсуждении рассказывается об использованных нами стратегиях, рассматриваются преимущества и проблемы, с которыми мы столкнулись, и обсуждаются последствия использования рисунков в качестве стратегии вовлечения маленьких детей (в возрасте 4–6 лет) в исследования.

Пример I: Размышления о первом классе школы

В ходе нескольких исследований мы просили детей нарисовать впечатления от первого года обучения в школе. Иногда основное внимание уделялось тому, как дети относятся к этому году, в других случаях основное внимание уделялось тому, как они изменились за этот год (Dockett & Perry, 2004; Einarsdottir, 2005b).

В ходе одного исследования, проведенного в Исландии, детей спросили, что изменилось в их жизни за первый год обучения в школе. На большом листе сложенной бумаги трое классных учителей предложили детям нарисовать, что они чувствовали, когда пошли в школу, на одной стороне и что они чувствовали в конце первого года обучения, на другой стороне. Двое воспитателей дали детям задания для самостоятельной работы в свободное время. Один учитель обсудил задание со всем классом, а затем попросил детей нарисовать школу.

В австралийском исследовании детей первого года обучения попросили подумать о том, что изменилось для них за год. Опять же, используя большой лист бумаги, сложенный пополам, детей просили нарисовать и/или написать, чтобы завершить утверждения: «Когда я пошел в школу, я…» и «Теперь я…». учитель. С некоторыми группами детей классные руководители представили рисование всему классу после некоторого первоначального обсуждения (рис. 1).В других группах детям предлагалось присоединиться к исследователю индивидуально или в небольших группах, чтобы рассказать и/или нарисовать о поступлении в школу (рис. 2). Рис. школе я плакала, потому что было страшно, и у меня появились новые друзья, и это сделало меня счастливым.Теперь я счастлив, потому что я привык к школе.]

Рисунок 1 Размышления ребенка о том, как он изменился за первый год в школе [Когда я пошел в школу, я плакал, потому что было страшно, и у меня появились новые друзья, и это заставило я счастлив. Теперь я счастлива, потому что привыкла к школе.]

Рисунок 2 Размышления ребенка о том, как она изменилась за первый год в школе [Когда я пошла в школу, мне было грустно, потому что я никого не знала. Теперь я счастлив, потому что знаю многих людей.]

С точки зрения сбора и обмена соответствующими данными, очень успешной стратегией было просить детей обдумать свой опыт. Готовность детей к участию и значительное количество времени, которое многие из них тратят на выполнение задания и на то, чтобы поделиться им с исследователями, указывают на то, что они считают его значимым и стоящим занятием.Мы поощряем использование этой деятельности как средство демонстрации способности детей общаться и как людей, способных размышлять над тем, что для них значимо.

Однако мы также столкнулись с некоторыми проблемами при использовании этого действия. В частности, мы отмечаем, что учителя и контекст в классе являются влиятельными факторами в создании рисунков и разговоров. Когда учитель представляет задачу всему классу, дети четко определяют ее как академическую задачу, потенциально открытую для исправления или оценки (как на рис. 2, где учитель исправил орфографию).В других исследованиях дети указали, что все, что сделано в классе для учителя, представляет собой работу (King, 1987). Мы не должны удивляться, если дети, выполняющие задание вместе со своим учителем, могут быть ограничены тем, что рассматривают его как образец работы (Coates & Coates, 2006). Мы также отметили, что учителя, когда делились рисунками с исследователями, как правило, делились теми, которые они считают «хорошими», а не «плохими» рисунками. Нам, как исследователям, интересны рисунки всех детей, и мы полностью ожидаем, что некоторые рисунки и комментарии не будут касаться предметной области (поступление в школу).Мы принимаем это как детей, осуществляющих некоторый контроль над деятельностью.

Мы также отметили, что когда задание выполняется группой всего класса, ему предшествует обсуждение, часто проводимое учителем. Влияет ли это обсуждение на рисунки и комментарии детей? Мы считаем, что это так, особенно когда мы концептуализируем данные как со-конструируемые участниками любого опыта. Обсуждения с детьми могли повлиять на их рисунки и их объяснения.Рисовали ли они то, что хотели, или на них повлияло обсуждение в классе и/или мнение учителей? Влиял ли учитель сознательно или бессознательно на то, что рисовали дети? Все это возможно. С другой стороны, обсуждение также могло быть полезным и провоцировать детей на размышления, помогая им вспоминать и размышлять о своем опыте.

Очевидно, что есть свои преимущества и недостатки во включении рисования в классную рутину.Преимущества заключаются в том, что дети участвуют в знакомой деятельности в знакомом контексте, который не нарушает распорядок в классе. Недостатки относятся к тому, что дети относятся к деятельности как к «работе». Один из способов задействовать преимущества — проводить деятельность в знакомом контексте, но в небольших группах под руководством исследователя.

Пример II: Что вам нравилось/не нравилось в дошкольном учреждении?

В ходе исследований в обеих странах детей спрашивали о том, что они делают и чего не делают, например, о школе или дошкольном учреждении.Рисование было одной из нескольких различных стратегий, которые дети решили использовать, чтобы передать свои симпатии и антипатии. Индивидуально или в небольших группах детей просили говорить во время рисования, опять же используя большой лист бумаги, сложенный пополам. Когда дети рисовали или в конце занятия, их спрашивали об их рисовании. Затем исследователи записали эти комментарии на рисунке (рис. 3 и 4).

Опубликовано в Интернете:

Рисунок 3 Что ребенку нравится и что не нравится в школе [В школе я люблю прогуливать. Мне не нравится Hoola Hooping, потому что я не хочу пораниться и это тяжело.]

Опубликовано в Интернете:

Рисунок 4 Что ребенку нравится и что не нравится в школе [Мне нравится играть на улице. Мне не нравится Lego.]

Задача нарисовать одну ситуацию, а затем противоположную ситуацию – например, что детям нравится в школе и что им не нравится, была описана как предлагающая детям две возможности прояснить значения. (Максвелл, 2006).Это также может заставить детей мыслить дихотомически. В некоторых рисунках дети сами отрицали эту возможность дихотомии, обозначая одни и те же вещи как симпатии и антипатии. Мы стремимся продвигать ряд возможностей для изучения смысла, и использование противоположностей в рисовании достигает этого. Однако мы с осторожностью относимся к навязыванию любой полярности мышления и признаем, что границы между противоположностями, такими как симпатии и антипатии, часто размыты и сильно зависят от контекста.

Для некоторых детей, участвовавших в исландском исследовании, рисование и разговорная деятельность были стимулирующим упражнением: они были взволнованы, когда им давали лист бумаги и цветные карандаши, и они проводили много времени за своими рисунками. Однако другим детям это упражнение не очень понравилось. Они оставляли бумагу пустой или не тратили много времени на свои рисунки. Это было более характерно для детей дошкольного возраста; для школьников это было более привлекательным упражнением.

Есть несколько возможных объяснений этой разницы. По результатам исландского исследования в целом, некоторым школьникам скучно заниматься в школе в целом. Возможно, они были более довольны тем, что проводили время за рисованием и поэтому избегали некоторых занятий в классе. С другой стороны, дети дошкольного возраста, возможно, чувствовали, что им не хватает игр со сверстниками или участия в каких-то других интересных занятиях, когда они взаимодействуют и рисуют с исследователем.Независимо от причины, для нас было важно помнить, что не все дети любят рисовать: действительно, некоторые непреклонны в том, что они «не умеют рисовать» или что их рисунки «никчемные». Ричардс (2003) отметил, что и дети, и взрослые ожидают, что рисунки станут более реалистичными по мере взросления детей. Есть также данные о том, что дети сравнивают свои рисунки и выносят суждения, исходя из того, насколько точно рисунки отражают реальность (Ричардс, 2003). Возможно, дискомфорт детей в рисовании связан с их предполагаемой неспособностью рисовать реалистичные изображения.Атмосфера в классе также влияет на желание детей рисовать. Там, где учителя делают упор на процесс рисования, а не на качество конечного продукта, и где вознаграждаются такие склонности, как творчество и настойчивость, дети, скорее всего, будут относиться к рисованию как к приятному занятию.

Пример III: Воспоминания о дошкольном опыте

Рисунок использовался в исследовании, посвященном изучению того, как дети 1-го класса в Исландии (первый год обучения в школе) вспоминают свой дошкольный опыт.Данные были собраны в середине первого года обучения детей в начальной школе. Воспитатели детских дошкольных учреждений были соисследователями и участвовали в сборе данных. Дети были опрошены в малых группах. После интервью их попросили нарисовать картинки о своем дошкольном опыте. Интересно отметить, что эти дети прикладывали много усилий к своим рисункам. У большинства детей работа над рисунками занимала 10–15 минут, а у некоторых девочек и того больше. Рисунки предоставили ряд данных, которые дополнили интервью.Дети очень ярко выражали свои чувства и эмоции в своих рисунках. Например, рисунок 5 — это воспоминание одного мальчика о том, что ему было грустно и одиноко. Рисунок 6 отражает положительные воспоминания девочки о времени отдыха. Рис.

Рисунок 5 Воспоминания ребенка о грустных вещах [Мне было грустно, когда кто-то был несчастен.]

Рисунок 6. Воспоминания ребенка о счастливых вещах [Мне понравился отдых в детском саду.]

Высокий уровень интереса и вовлеченности детей в это задание сделало его успешным средством изучения детских перспектив.Частично успех задачи может быть связан с привлечением воспитателей дошкольных учреждений, которые специально приезжали в школу, чтобы пообщаться с детьми. Положительные отношения, существующие между детьми и воспитателями дошкольных учреждений, возможно, были причиной детского волнения и стремления участвовать в них. Другим возможным объяснением успешного использования рисунков является то, что эти дети пришли из дошкольного учреждения, которое включало в себя принципы учебной программы, основанные на подходе Реджо-Эмилии (Эдвардс, Гандини и Форман, 1993/1998) и уделяло особое внимание творческой деятельности.Присутствие воспитателей вполне могло подтолкнуть детей к рисованию.

Пример IV: Ожидание школы

В рамках нескольких австралийских исследований, посвященных изучению ожиданий детей от школы, мы предложили детям рисовать, участвуя в разговоре о школе. Комбинированное задание, описанное Райтом (2007) как «рисунок-рассказ», выполнялось детьми индивидуально или в небольших группах с исследователем. Эти взаимодействия происходили в условиях раннего детства, руководствуясь детским интересом.Рисунок 7 был сделан одним ребенком, Эллен, в возрасте четырех лет, в ее детском саду за 15-минутный период. Также включен отрывок из повествования, сопровождающего рисунок.

Эллен: Ммм, школа [Рисует два окна].

 Вы знаете, что это школа Риси? Вон там — «перейти дорогу».

Исследователь: Это твой друг Рис?

Эллен: Да, он мой друг и мой двоюродный брат. Вы можете написать это, если хотите… «Это школа Риси… и Трейни, Лианн и Уорвик…» и знаете ли вы, что меня зовут так же, как мою няню? Можно и так написать: «Мою няню зовут так же, как и мою».Не такой, как у моей мамы, точно такой же, как у меня. Видишь Е? Ммм, это для меня и моей няни [пишет имя в верхнем левом углу бумаги].

 [рисует точку, продолжает рисовать поверх нее, пока она не превратится в закрашенный круг] Ммм, дверь [добавляет прямоугольную форму вокруг круга. Повторяет действия, чтобы закрыть другую «дверь»]

 Риси, он только что пошел в школу. Он сделал. И он просто живет рядом со мной…

 Это часть Риса здесь – и маленькая дверь [смеется]. И он должен быть очень маленьким, чтобы войти в дверь [смеется]. Это окно. Он мог бы просто вылезти в окно, если бы не мог влезть в дверь! Рис. Имя няни такое же, как у меня. Это часть Риса и маленькая дверь. Это окно. Это трава с большими бинди.]

Рисунок 7 Детские образы школы [Это школа Риси, и Трэни, Линн, Уорвик и мою няню зовут так же, как и меня.Это часть Риса и маленькая дверь. Это окно. Это трава с большими бинди.]

Вместе повествование и рисунок отражают значения, которые Эллен создавала в ответ на задание нарисовать, какой, по ее мнению, будет школа. Стратегия Эллен придать смысл задаче заключалась в том, чтобы рассказать о ней своей подруге и двоюродной сестре Рису, которая только что пошла в школу. В соответствии с этим Эллен описала школу как личное место, а также как физическое пространство. Тем не менее, на ее рисунке представлены только физические структуры — именно ее повествование отразило личный элемент.Сочетание рисования и рассказывания дало Эллен возможность сосредоточиться как на физических, так и на личных аспектах. На протяжении всего процесса рисования ее разговор отражался в рисунке и наоборот: отметки, которые Эллен делала на бумаге, влияли на ее комментарии и направлялись ими. Например, Эллен начала рисовать точку, которая превратилась в круг, а затем в дверь. Ее ярлык «дверь» появился после рисунка. В других случаях ее разговор влиял на рисунок — например, когда Эллен добавила окно, потому что Рис не мог выйти за дверь.Ритуальный процесс рисования и написания слов взрослым писцом был ожидаемым, и Эллен ясно представляла, что следует отметить на рисунке. Однако ее разговор включал в себя гораздо больше: он стал более личным рассказом о семье и друзьях и контекстах, в которых она была знакома.

Стратегия, когда дети рисуют, одновременно участвуя в беседе, может способствовать содержательному взаимодействию в течение длительного периода времени. Однако некоторым детям неудобно рисовать и разговаривать, акцентируя внимание на том или ином.Например, Лиам сосредоточился на рисовании, а не на разговоре. Он нарисовал фигуру, указав, что это его школа, а затем нацарапал рисунок. Он добавил несколько букв, но затем указал, что выполнил задание. Он указал, что хочет, чтобы этикетка для рисунка была «школа Лиама». Он стремился выполнить задание по рисованию, но также стремился сделать это как можно быстрее (рис. 8).

Обсуждение

Предложение детям нарисовать свой опыт и ожидания от школы способствовало обсуждению их восприятия и понимания.В большинстве исследований, о которых сообщается в этой статье, дети сами рисовали. Также было доступно несколько других способов взаимодействия с исследователями, включая фотоэссе, ролевые игры и дискуссии. Тем не менее, эти дети сделали активный выбор рисования, предполагая, что они чувствуют себя комфортно и знакомы с этой деятельностью. В остальных исследованиях учителя ввели занятие по рисованию, и дети участвовали в этом, как и в других академических занятиях.Однако даже в этом последнем случае дети контролировали то, что они нарисовали, и то, что они решили рассказать об этом рисунке. В каждом исследовании некоторые дети предпочитали не рисовать или рисовали способами, которые не были явно связаны с предлагаемой целью поступления в школу, что снова указывает на некоторую степень контроля.

В качестве знакомого задания для детей предложено рисование. Действительно, многие из детей, участвовавших в этих исследованиях, казалось, стремились рисовать. Однако в каждом исследовании были дети, которые не хотели рисовать, говорили, что «не умеют рисовать» или избегали рисования.Рассматривая рисование как эффективную стратегию вовлечения детей в исследования, мы с осторожностью относимся к пропаганде рисования как удобного и позитивного опыта для всех детей.

В каждом из исследований, упомянутых в этой статье, мы рассматривали детские рисунки и сопровождающее их повествование как единицу анализа. Хотя, безусловно, можно анализировать детские рисунки с точки зрения эстетических и композиционных элементов, нас интересовали смыслы, создаваемые детьми, а не их способность создавать определенный стиль рисования. Это не значит, что рисунок не важен — это существенный аспект смыслов, создаваемых и разделяемых детьми. Мы полагаемся на комбинированное детское повествование и рисунок, чтобы передать значения, которые они построили и готовы поделиться. Придерживаясь этой точки зрения, мы ожидаем, что рассказы детей (и рассказы других детей вокруг них) будут влиять на их рисунки, и наоборот, рисунки будут влиять на рассказы, которые их окружают.

Стратегия исследования вовлечения детей в рисование имеет ряд преимуществ.Они связаны с тем, что рисование является открытой, часто знакомой деятельностью. Для некоторых детей предпочтительным средством общения является рисование (Barker & Weller, 2003). Приглашение детей к рисованию может побудить их решать актуальные для них вопросы таким образом, который также имеет для них значение. В беседах с детьми рисование может стать фокусом, позволяющим детям взаимодействовать на своих условиях — например, не обязательно поддерживать зрительный контакт со взрослым, иметь какие-то дела при общении с другими и контролировать обсуждение о чем-либо. рисование.Кроме того, сочетание детского рисунка и повествования может дать ценную информацию о значениях, которые дети приписывают — в данном случае, о значениях, которые они создают о школе.

Можно выделить ряд недостатков в методиках исследования, когда детям предлагается участвовать в опытах рисования. Они в основном связаны со временем и предоставлением ресурсов. Участие в беседе с детьми, когда они рисуют и разговаривают, требует времени, но это также прекрасная возможность способствовать взаимному взаимодействию, поскольку исследователи и дети разделяют фокус и внимание.Некоторым детям не нравится рисовать, что свидетельствует о том, что они не умеют рисовать. Ричардс (2003) предполагает, что это убеждение становится более распространенным по мере того, как дети становятся старше, и отражает ожидание того, что рисунки будут реалистичными и репрезентативными.

Еще один потенциальный недостаток связан с контролем детей над своим рисунком. В нескольких случаях в наших исследованиях дети тратили много времени на рисунок, а затем зарисовывали его, эффективно маскируя рисунок. Если бы только рисунок был данными, которые нужно учитывать, исследователи могли бы быть весьма обескуражены. Однако там, где рассматривается процесс построения рисунка и повествование, сопровождающее рисунок, конечный результат рисования приобретает гораздо меньшее значение.

Заключение

Многие недавние исследования подчеркивают важность выслушивания взглядов детей на важные и актуальные для них вопросы. Сообщая о нескольких исследованиях, в которых детям предлагалось рисовать, мы отмечали важность рисования как процесса, а не результата рисования.В частности, отметим, что когда дети рисуют и говорят, они конструируют и передают смысл, в нашем случае смысл, связанный с переходом в школу.

Рисование не является излюбленным методом общения для всех детей, но оно использовалось многими детьми, с которыми мы взаимодействовали во время учебы. Их выбор рисунка и наш выбор рассматривать как рисунок, так и повествование, сопровождающее рисунок, оказались мощной комбинацией. У детей есть некоторый контроль над тем, что они рисуют и что говорят, и они осуществляют этот контроль.Наш ответ заключается в том, что такие действия являются их правом, и, если мы серьезно относимся к важности прислушивания к мнению детей, мы должны способствовать их участию как можно более справедливо.

То, что дети рисуют и комментируют свои рисунки, обогатило исследование, представленное здесь. Это дало исследователям — как взрослым, так и детям — еще один способ общения друг с другом, и это привело к важным открытиям. Не всем нравится рисовать, но те, кто любит, расширили исследования по поводу поступления в школу благодаря своим богатым рисункам и сопровождающим повествованиям.

Заметки об авторах

Йоханна Эйнарсдоттир — профессор дошкольного образования Исландского университета. Ее исследовательские интересы включают переход к школе и взгляды детей на исследования, политику и практику.

Сью Докетт — профессор дошкольного образования в Университете Чарльза Стерта, Австралия. Ее исследовательские интересы включают переход к школе и другие образовательные переходы. Сью заинтересована во включении взглядов детей в исследования, особенно таким образом, чтобы это было значимым и актуальным для вовлеченных детей.

Боб Перри — профессор Педагогической школы Мюррея в Университете Чарльза Стерта, Австралия. Научные интересы Боба включают образовательные переходы, особенно переход в школу, математическое мышление маленьких детей, педагогические подходы к дошкольному образованию и профессиональное развитие учителей.

Сделайте свои собственные кисти для рисования природы — рисование природы для детей

Выйдите на улицу, отправьтесь на прогулку на природу, соберите много интересных кусочков природы, а затем получайте удовольствие, рисуя свою природу! Малыши, дошкольники и дети постарше будут любить экспериментировать с природой и рисовать, чтобы увидеть, какие метки они могут сделать!

Вот еще несколько забавных идей для творчества, которые могут вам понравиться: 

• Палочки (по 1 на каждую кисть)
• Множество интересных кусочков природы
• Резинки (или веревки)
• Краска для плакатов
• Большой рулон бумаги

Собрать свою природу для этого занятия — половина удовольствия.Отправляйтесь на прогулку на природу и посмотрите, что интересного можно найти. Ищите разные текстуры и узоры. Поговорите о том, какие части природы, по вашему мнению, могут стать хорошими отпечатками.

СОВЕТ: Чтобы не сломать кусочки природы, сначала наденьте на палочки резинки, а затем вставьте в них кусочки природы.Убедитесь, что резинки не слишком тугие. Вам может понадобиться больше, чем одна полоса, чтобы держать свою природу на месте.

Это произведение искусства было создано Гарри (3 года).

Он прекрасно проводил время, собирая свою природу, и ему нравилось покрываться краской, когда он проверял, что он может сделать с каждой из кистей.